Hva er tilpasset opplæring?

Selv om tilpasset opplæring har vært en høyt prioritert skolepolitisk målsetning i over 60 år, er skolen fortsatt langt unna å nå dette målet. Tilpasset opplæring har fått mye oppmerksomhet, men vi har fortsatt for lite kunnskap om hva det er og hvordan det kan realiseres. I denne artikkelen skal vi forsøke å klargjøre hva tilpasset opplæring er.

elevsiden.no 2004: Odd Ivar Strandkleiv og Sven Oscar Lindbäck

 

Innledning

Hvorfor har skolen kommet til kort i å tilpasse opplæringen for den store bredden av elevene? Skolen kan ha vært mer opptatt av at den enkelte elev skal tilpasse seg skolen enn å tilpasse opplæringen. Når en elev ikke kan følge det ordinære opplæringstilbudet er det tradisjon for å legge ansvaret over på eleven, altså: Noe er galt med eleven. Eleven er ikke interessert i å lære, han er lat eller han har en lærevanske. En annen populær forklaring har vært at skolen har manglet de rette metodene, læremidlene, undervisningsformene, eller har hatt for få lærere per elev til å realisere tilpasset opplæring. Så lenge skolen ensidig fortsetter å lete etter feil og mangler hos eleven og etter de rette organiseringsformer og undervisningsmetoder vil den aldri lykkes i å skape et tilpasset opplæringstilbud for alle elever. Vi trenger det Haug (2004) kaller en vid tilnærming til tilpasset opplæring.

Den vide tilnærmingen innebærer at en må se på og analysere hele læringsmiljøet for å komme fram til tiltak som kan føre til en bedre tilpasset opplæring. Perspektivet er overordnet og kan for eksempel føre til at en ser på verdier, holdninger, læringsmiljø og andre kontekstuelle faktorer rundt elevene. Av  dette følger det at det ikke finnes noen enkel oppskrift på tilpasset opplæring. For at en skal kunne uttale seg om mulige forbedringer av elevenes læringsutbytte må mange forhold ved opplæringen undersøkes og analyseres.

Det største hinderet for å realisere en bedre tilpasset opplæring ligger kanskje i elevenes læringsmiljø. Skolen må ta elevene på alvor i læringsarbeidet gjennom å gi elevene en reelt aktiv rolle i sine egne læringsprosjekt. Stramme fagplaner og vurderingsvedtekter kan sette klare begrensninger for lærernes og elevenes muligheter til å bestemme hva som skal læres, hvilke mål som skal settes for læringsarbeidet og hvilke kriterier som skal legges til grunn for vurdering.

Før tilpasset opplæring kan bli en realitet for alle elever, må lærerne, den enkelte skole og skolemyndighetene få en klar oppfatning om hva som utgjør innholdet i begrepet. Det er viktig å rydde av veien høyst private oppfatninger, tilfeldig praksis og misoppfatninger rundt det som er en av skolens hovedoppgaver. Dernest må skoleledere og lærere ta konsekvensen av sin forståelse av tilpasset opplæring.

 

1. Hva er tilpasset opplæring?

Selv om noen, og kanskje særlig lærere med begrensete lærerforutsetninger eller for stor arbeidsbyrde, vil hevde at tilpasset opplæring er en umulighet i store læringsgrupper der alle krever sitt, vil alle, enten bevisst eller ubevisst, og i større eller mindre grad tilpasse opplæringen: Lærerne justerer seg og forholder seg ulikt i forhold til ulike typer elever og grupper av elever. Lærere i sin alminnelighet gir ikke de største faglige og sosiale utfordringene til elever med de svakeste forutsetningene. De sterkeste elevene søker gjerne mer kompliserte oppgaver enn de svakere elevene. Det som skiller gode og mindre gode lærere er i hvor stor grad de makter å tilpasse opplæringen, slik at elevene søker utfordringer de har gode muligheter for å mestre.

Lærerne opplever fra tid til annen at enkelte elever ikke får et forsvarlig utbytte av den ordinære opplæringen. Til tross for anstrengelser for å tilpasse opplæringen blir det faglige eller sosiale innholdet for vanskelig for noen elever. De mest ressurssterke elevene kan i perioder på samme måte oppleve at den ordinære opplæringen ikke byr på utfordringer som gjør at de må anstrenge seg på skolen. Resultatet blir dermed det samme: De lærer lite på skolen.

Hva vil det si at opplæringen er tilpasset evner og forutsetninger hos elevene? Tradisjonell opplæring har lagt seg på et nivå som passer best for gjennomsnittselevene. Ett opplegg – ett faglig nivå er fortsatt et vanlig utgangspunkt for mange lærere. Lærerne foreleser og forklarer på tavla, stiller spørsmål til klassen, og elevene gjør oppgaver. Lærerne prøver å kompensere for ulikheter mellom elever gjennom å gå rundt i klasserommet og hjelpe de som melder fra om at de har behov for det. Noen elever blir bedt om å forstå ting de ikke kan forstå, andre surfer på overflaten uten å anstrenge seg. Bare 4% av lærerne i videregående skole mener at elevene holder et høyt faglig nivå. Av elevene er det kun 15% som vurderer sin egen innsats som god (Dale og Wærness 2004). Det sier seg selv at en undervisningspraksis som i liten grad tar hensyn til individuelle interesser, evner og behov i opplæringen gir svake læringsresultater. Elever med store lærevansker, matematikkvansker, lese- og skrivevansker, engstelige og usikre elever, kan sjelden dra nytte av de samme arbeidsmåter, opplæringsmål og formidlingspraksis som elever som allerede mestrer store deler av skolens innhold og utfordringer.

Tilpasset opplæring og spesialundervisning

Opplæringsloven § 5-1 sier at elever som ikke har eller ikke kan få tilfredsstillende utbytte av det ordinære opplæringstilbudet, har rett til spesialundervisning. Utbyttet av opplæringen skal være forsvarlig og likeverdig sammenliknet med andre elever og i forhold til de opplæringsmålene som er realistiske for eleven. Vi kan definere spesialundervisning som følger: Spesialundervisning er en form for tilpasset opplæring som tar sikte på å hjelpe elever med særskilte behov, som ikke kan dekkes innenfor rammen av det ordinære opplæringstilbudet.

Kvaliteten på det ordinære opplæringstilbudet vil variere fra skole til skole og fra læringsgruppe til læringsgruppe. Skolens evne til å drive tilpasset opplæring er avgjørende for forekomsten av spesialundervisning. Dette betyr at behovet for spesialundervisning er avhengig av både forhold ved den enkelte elev og ulike forhold ved det ordinære opplæringstilbudet (KUF 2001). Når en elev bytter skole kan behovet for spesialundervisning dermed endre seg, og i noen tilfeller falle bort. Forekomsten av spesialundervisning varierer også mye mellom ulike kommuner og mellom enkeltskoler.

 

Definisjoner av tilpasset opplæring

Det er et sentralt poeng at hele skolen må være opptatt av tilpasset opplæring. Tilpasset opplæring krever et godt samarbeid mellom skole og hjem, samarbeid med en rekke instanser i grunnopplæringen og at en spiller på ressurser utenfor skolen. Elevene må møtes der de er og som de er av hele skolesamfunnet. Individuelle forskjeller krever individuelle løsninger for elevene, for å skape gunstige læringsbetingelser.

Selv om tilpasset opplæring må ses i forhold til hver enkelt elev og dermed kan være så mangt vil vi driste oss til en definisjon:

Tilpasset opplæring er tilrettelegging for læring der eleven, utfra evner og forutsetninger, søker utfordringer og utvikler seg faglig, sosialt, fysisk og personlig. Tilpasset opplæring bygger på kunnskap om og forståelse av elevens læreforutsetninger og personlighet. Læringen foregår i området mellom det eleven kan og det eleven står for tur til å kunne.Definisjonen er relativt kort og må utdypes. Utgangspunkt for definisjonen er Læreplanen (L97), opplæringsloven, samt pedagogisk og psykologisk teori. Vi er særlig opptatt av grunnelementene ved all tilpasset opplæring, slik de framkommer i TPO-modellen (Strandkleiv 2004). I modellen inngår læring, motivasjon, vanskegrad, skolekultur, undervisning, lærerforutsetninger, elevforutsetninger og hjemmekultur som avgjørende faktorer i tilpasset opplæring. Samspillet mellom faktorene er avgjørende for kvaliteten på den tilpassete opplæringen.

 

Hva er læring?

Læring, i all dens mangfold, utgjør selve kjernevirksomheten i skolen. Derfor er det ganske underlig at det ser ut til å være så liten interesse for hva læring er og hvordan læring, på sitt beste, finner sted, blant de som skal legge til rette for læring i skolen (lærere, skoleledere, PP-tjenesten og andre). Lærere og skolefolk burde være eksperter på læring.

Skule er forstått først og fremst som undervisning – i liten grad som læring (Markussen 1998).

Misoppfattelser om læring

Selve læreprosessen, det vil si hvordan elevene lærer, er lite omhandlet både i pedagogisk og psykologisk faglitteratur. Faren er derfor overhengende for at lærere etablerer det Bjørgen (2001) kaller et amputert læringsbegrep. Hovedårsaken til at  skolen bygger mye av opplæringen på et amputert læringsbegrep, er kanskje at ulike misoppfattelser om læring har fått blomstre litt for fritt blant lærere. Lærerhøyskolene og de pedagogiske seminarene på universitetene har ikke gjort lærerne til eksperter på læring. Ti vanlige misoppfattelser om læring:

1. Dersom læreren er i stand til å formidle lærestoffet på en fornuftig måte, vil det oppstå forståelse og læring hos elevene. Lærere sier ofte at den gode lærer er den som kan formidle lærestoffet på en interessant, levende og forståelig måte. Denne antakelsen er fortsatt utbredt spesielt blant lærere på ungdomstrinnet og i videregående skole. Vi vet fra forskningslitteraturen at denne antakelsen er helt forfeilet. Dersom elevene er umotiverte og passive i forhold til en læringsoppgave, skjer det så godt som ingen læring (Baddeley 1990).
2. Det finnes snarveier til læring, det vil si såkalte læringsstrategier som gjør det enklere å lære. Mange lærere tror at det finnes ulike læringsknep som kan hjelpe elevene til å fjerne vanskene ved læringsoppgaven og at dersom læreren gir elevene den riktige framgangsmåten (eller teknikken), vil det skje god læring. Læringsstrategier er ikke instrumenter som forenkler utfordringene når eleven står ovenfor en oppgave (Pressley og McCormick 1995; Brown og Campione1990). En læringsstrategi er mer som en handlingsplan som hjelper eleven til å velge mellom flere framgangsmåter, som guider eleven i gjennomføringen og som støtter eleven i evalueringen av eget læringsarbeid. Strategiene forenkler med andre ord ikke læringsprosessen, men gjør læringen mer målrettet, hensiktsmessig og effektiv.
3. Elevene bør pugge lærestoff som de verken forstår eller er motivert for. Elever som ikke har gode nok forkunnskaper blir satt til å pugge remser av for eksempel gangetabellen uten at de egentlig vet hva multiplikasjon dreier seg om. Mange elever vil nok klare å lære ulike isolerte ferdigheter på denne måten, men vil ha store problemer med å anvende det de har lært. Læringsoppgavene har under slike betingelser en tendens til å bli gjennomført mekanisk og som regel bare i en avgrenset periode. Elevene får ikke repetert lærestoffet dypt nok, og ferdighetene går av den grunn alt for ofte i glemmeboka.
4. God læring forutsetter at læreren roser elevenes læringsforsøk. Ros og andre typer belønning gjør elevene ytre motiverte for læring. Ytre motiverte elever er ofte fattige på læringsstrategier. Elevene involverer seg dypere i læringsprosessen og lærer bedre når de er indre motiverte for oppgavene (Deci og Ryan 1985).
5. Tekniske innretninger er redningen for elever som er akterutseilt i læring. Læringen ligger ikke i hjelpemidlene. Hjelpemidler kan i høyden være redskaper for læring. Ofte tror lærere og foreldre at datateknologi kan hjelpe elever med dysleksi til å ta igjen klassekameratenes lese- og skriveutvikling. Dette er elever som krever intensiv innsats av faglig kompetente lærere. Datateknologien kan i høyden gi elevene og læreren et redskap for læring.
6. Undervisning fører (nødvendigvis) til læring. Mange lærere mener at det å sørge for at elevene har blitt presentert for hele pensum, er deres hovedoppgave som lærere. De forutsetter da at lærestoff som læreren har gjennomgått, er blitt lært av elevene. Dersom enkelte elever ikke har et godt læringsutbytte i et fag, er det fordi det har oppstått såkalte «huller» i undervisningen. Lærere som har denne oppfatningen av undervisning og læring, vil ha elevene så passive og rolige som mulig slik at de ikke forstyrrer undervisningen, det vil si læringen.
7. Noen elever i klassen er intelligente, noen elever en middels intelligente og andre elever er mindre intelligente (kanskje til og med dumme?) og dette er stabile trekk som i liten grad lar seg endre. Slike holdninger fører til at læreren har bestemte forventninger om prestasjoner og utviklingsforløp hos de enkelte elevene. Det har vist seg at forventninger til elevenes intellektuelle forutsetninger, kan føre til selvoppfyllende profetier (Rosenthal 1968). Dette er en meget farlig misoppfattelse som antakelig har ødelagt selvtilliten og læringslysten til tusenvis av skoleelever i årenes løp. Det finnes et vell av dokumentasjon på at intelligens ikke er en statisk tilstand, men lar seg endre gjennom erfaringer og læring (Sternberg 2003).
8. Skolens undervisning er gitt og det som er verdt å lære (pensum) står i læreboka. Læring bør ikke begrense seg til å gjengi læreboka. Elevene må blant annet aktivere forkunnskap, bearbeide informasjon fra mange hold og komme fram til ny erkjennelse for å komme videre i læringsarbeidet.
9. Det må være en lærer tilstede og formidle kunnskap dersom det skal finne sted god læring. Læring foregår inne i hodet til elevene. Læreren kan aldri presse kunnskapen inn i eller lære for elevene. Elevene lærer mye uten at læreren er aktivt medvirkende og det meste er lært på andre arenaer enn skolen. Det viktigste for ferdighets-, holdnings- og kunnskapstilegnelsen er at eleven er aktiv i læringsarbeidet.
10. Elevene må presses gjennom det samme pensumet og alle må lære det samme. Mange, særlig lærere på ungdomstrinnet sier at de må følge pensum slik at elevene er rustet for eksamen, selv om en del av elevene ikke har de nødvendige forkunnskapene eller forutsetningene. Elever på alle faglige nivåer vil være best rustet for eksamen gjennom læringsarbeid i egen utviklingssone.

Tilpasset opplæring krever at lærerne og elevene har god kunnskap om læring. Noen lærere tror at alle elever lærer like mye og at manglende resultater skyldes latskap eller manglende interesse. En lærer som møter elevene med en slik holdning til elevenes ulike læreforutsetninger, vil sannsynligvis ikke være i stand til å gi alle elever et forsvarlig og likeverdig opplæringstilbud. Gode lærere tror selvsagt at elevene kan lære, men dette betyr ikke at alle kan lære like mye! Mange lærere har god kunnskap om faget de underviser i og om hvordan innholdet skal formidles, men mangler grunnleggende kunnskaper om hvordan elevene lærer.  Årsaken til lærernes manglende kunnskaper, er at de ofte planlegger undervisningen med utgangspunkt i det amputerte læringsbegrepet eller at de har misoppfatninger om læring. Dette kommer ofte til uttrykk allerede i planleggingsfasen av en læringsøkt.

Med utgangspunkt i læreplanen og eget pedagogisk grunnsyn og erfaring, velger ofte læreren problemstillingen uten å involvere elevene, selv om god læring bare er mulig dersom elevene (de som skal lære) opplever læringsarbeidet som meningsfullt og involverende. Dersom læreren velger ut læringsoppgavene, spesifiserer målet for oppgavene og instruerer elevene i hvordan oppgavene skal løses, får elevene ikke et eierforhold til oppgavene. Elevene vil dermed få en overfladisk tilnærming til læringsarbeidet, som ikke fører til dypere erkjennelse, forståelse og faglig utvikling.

 

Definisjoner av læring

Siden mye av virksomheten i skolen bygger på misoppfattelser om læring, er det viktig å forsøke å definere læring slik at vi kan bygge opplæringen i skolen på et fullverdig læringsbegrep. Vi har etterlyst en definisjon av læring som gir et helhetlig bilde av læreprosessen og som samtidig gir konkrete føringer for pedagogisk praksis og tilpasset opplæring. Vi prøver oss på en definisjon av læring som vi håper kan inneha noen av disse kvalitetene:

Læring igangsettes av eleven, og er en målrettet, kunnskapskonstruerende, selvregulert, strategisk virksomhet. Gjennom tilbakemelding fra selve aktiviteten eller omgivelsene og kontinuerlig evaluering av egne læringsforsøk utvides elevens kunnskaper, ferdigheter og forståelse.

Vi ser av definisjonen at læring ikke bare innebærer å tilegne seg nye ferdigheter og kunnskaper, men også det å finpusse og perfeksjonere det elevene allerede har lært. Eleven må foreta seg noe og være aktiv for at læring skal finne sted. Lærerne, voksne og kompetente medelever kan bidra på ulike trinn i læringsprosessen gjennom å komme med innspill, spørsmål, kommentarer, modellere, veilede og støtte. Når eleven har nådd et nytt ferdighets- eller kunnskapsnivå kan oppmerksomheten rettes mot ytterligere framgang på samme område eller mot nye utfordringer på andre felter.

 

3. Elevforutsetninger og hjemmekultur

Elevene har fra første skoledag høyst ulike evner, forutsetninger og ressurser både faglig, sosialt, kulturelt og økonomisk. Mulighetene til å hevde seg på skolen kan til dels forklares gjennom at elevene er ulikt utrustet fra naturens side, men forutsetningene er også påvirket av elevenes sosiale bakgrunn og hjemmekultur. Samtidig ser vi at elevenes intellektuelle og språklige forutsetninger for læring også er meget varierende selv om den kulturelle kapitalen ellers er nokså lik. Dette betyr at både sosiale og individuelle faktorer er avgjørende for om elevene lykkes på skolen.

 

Personlighet

Elevgruppen kan være svært sammensatt i forhold til personlighet. Innadvendte, utadvendte, engstelige, temperamentsfulle, rolige og urolige elever forventes alle å finne sin plass i ett og samme læringsmiljø. Dette faktum stiller meget store krav til lærernes menneskekunnskap og relasjonskompetanse. Realisering av tilpasset opplæring forutsetter at læreren kommer godt overens med alle elevene i klassen, også de som kan synes svært ulike læreren selv. En svært viktig suksessfaktor for tilpasset opplæring blir derfor at læreren liker elevene sine, og verdsetter deres unike personlighet. Når læreren er trygg, byr på seg selv, viser toleranse og menneskekunnskap vil elevene føle seg ivaretatt og verdsatt. Ofte virker det som skolen opplever at sterke personligheter hos enkeltelever utgjør et problem. I stedet  burde skolen se på individuelle personlighetstrekk som en ressurs i skolens sosiale og faglige miljø. God undervisning forutsetter at læreren klarer å etablere felles fokus med alle elevene i klassen. Dersom felles fokus er etablert, kan elevenes personlighet utnyttes offensivt i opplæringen.  Læreren må utstråle at hun liker alle elevene, også de som i noen sammenhenger kan være vanskelige å like.

 

Interesser

Et vanlig norsk klasserom er sammensatt av elever som har en rekke ulike interesser. Noen er mest interessert i å spille fotball, andre vil lære om romfart og dinosaurer, mens atter andre synes forholdet til de andre jentene i læringsgruppa er det mest interessante. Sett fra lærerens side, gir dette et store pedagogiske utfordringer. Tilpassede læringsaktiviteter kan knyttes opp mot elevenes ulike interessefelt. Ofte blir likevel opplæringen utformet slik at bare de elevene med skolefaglige interesser eller «den rette» sosiokulturelle bakgrunnen blir ivaretatt.

Det at skolens innhold klarer å fange elevenes interesse, er helt avgjørende for den generelle skolemotivasjonen samt oppmerksomhet og konsentrasjon. Ingen er i stand til å holde oppmerksomheten mot en læringsoppgave som ikke er interessant over lengre tidsrom. I tillegg vil ofte elevene ha gode oppgavespesifikke kunnskaper og strategier innenfor egne interessefelt. Ved å knytte ulike skoledisipliner opp mot elevenes interesser, vil opplæringen antakelig føre til mer meningsfull læring, mer standhaftige kunnskapsrepresentasjoner og sette elevene i stand til å gjenhente, bruke og overføre læring i helhetlige læringssituasjoner.

 

Intelligens

Ofte benyttes læreforutsetninger og intelligens som synonyme begreper. Elevenes intelligens antas å være den eneste faktoren som setter de i stand til å lære nye ting. Fagpersoner som forfekter dette synet har et håp om at en kan gi lærerne en god pekepinn på elevenes læringspotensialer dersom en er i stand til å måle deres intelligens. Intelligens blir da framstilt som et stabilt personlighetstrekk som i liten grad lar seg endre og som har stor betydning for hvordan elevene vil lykkes i skole og arbeidsliv. Flere toneangivende forskningsmiljøer mener at dette er en naiv og lite raffinert framstilling av læreforutsetninger. Intelligens, slik den måles av IQ-tester, forklarer bare deler av elevenes evne til å lære nye ting.

Til tross for en del uenighet om hva intelligens er, synes det å være enighet om at det inkluderer både forutsetninger for å lære nye kunnskaper og ferdigheter samt evnen til å løse teoretiske og praktiske problemer på en korrekt måte. Samtidig synes intelligens å være en nødvendig forutsetning for lykkes i skole og yrkesliv. Herrnstein og Murray (1994) hevder at individuelle og gruppeforskjeller i intelligens er i ferd med å skape en kognitiv elite i det amerikanske samfunnet. Sosiale skjevheter skyldes etter dette forskjeller i intelligens. Flere av de mest kjente amerikanske intelligensforskerne gikk som et motsvar til det skritt å bli enige om en definisjon av intelligens (Washington Post  1994):

Intelligence is a very general mental capability that, among other things, involves the ability to reason, plan, solve problems, think abstractly, comprehend complex ideas, learn quickly and learn from experience. It is not merely book learning, a narrow academic skill, or test-taking smarts. Rather, it reflects a broader and deeper capability for comprehending our surroundings–«catching on,» «making sense» of things, or «figuring out» what to do.

Dette er en relativt snever definisjon som er godt tilpasset problemløsing og læringsutfordringer som er vanlig i en vestlig skolekultur. Evnen til abstrakt tenkning og rask oppgaveorientering synes å være det sentrale i definisjonen. Dette er egenskaper som blir framelsket i skolen. I tillegg passer det godt inn i en tradisjon som er opptatt av hvordan intelligens kan måles gjennom bruk av ulike intelligenstester (den psykometriske tradisjonen). Mange intelligensforskere innenfor denne tradisjonen tenker seg at intelligensen er satt sammen av en generell evnefaktor og flere mer spesifikke evnefaktorer.

 

Språk

Når elevene starter på skolen har de normalt  utviklet meget avanserte språkferdigheter. De har et velutviklet ordforråd, de behersker grunnleggende setningsoppbygging og de vet hvordan de skal opptre i ulike kommunikasjonssituasjoner. Nesten all virksomhet i skolen er basert på språklige aktiviteter og hovedvekten av lærerens formidling skjer gjennom muntlig formidling. Spesielt i forbindelse med lese- og skriveopplæringen kreves det at eleven har oppnådd såkalt språklig, eller fonologisk, bevissthet. Det vil si at de er i stand til å dele opp ord i språklyder og samtidig trekke sammen lydene til ord. Elever som ikke er i stand til å gjøre dette har vist seg å få store vansker med å knekke lesekoden (Velluntino m.fl 1997).

Elever som har god språkkompetanse, møter skolen med et robust og fleksibelt læringsredskap.  Dessverre har ikke alle elevene som begynner på skolen utviklet god språkkompetanse. Elever som har hatt forsinket språkutvikling eller som har generelle lærevansker, har ofte ikke god nok språklig bevissthet til å kunne dra nytte av begynneropplæringen i lesing og skriving. Samtidig har de ofte så svak begrepsforståelse og ordforråd at de heller ikke får tilstrekkelig utbytte av muntlige aktiviteter. Skolen må derfor ofte sette i verk særskilt tilrettelagt opplæring som spesialundervisning som kompenserende tiltak. Elever fra språklige minoriteter mangler ofte det mangfoldet av språkerfaringer på norsk som kan sette dem i stand til å møte utfordringene på samme måte som etnisk norske barn har muligheten til å gjøre.

 

Kunnskaper og ferdigheter

De flinke elevene, læringsekspertene, skiller seg fra andre mindre flinke elever gjennom at de har mer omfattende og bedre organisert og systematisert kunnskaper enn andre, faglig svakere, elever (Glaser og Chi 1988). Gode kunnskaper gjør elevene i stand til å skille vesentlig fra uvesentlig informasjon når de skal sette seg inn i nytt lærestoff. De gjenkjenner store mønstret i det nye lærestoffet slik at det lettere knyttes mot det de kan fra før. Dette gjøre det mye enklere å hente fram kunnskapen når de har behov for den og fører til å intellektuell kapasitet frigjøres til kreativ og problemløsende virksomhet. Systematiske og godt organiserte kunnskaper gjør det i tillegg lettere å forstå et problem og planlegge helhetlig en tilnærming for å løse problemet. Svake elever kjennetegnes av få, usystematiske dårlig organiserte kunnskaper (ibid). En liten og dårlig organisert kunnskapsbase, fører til at de svake elevene må bruke energi på hente opp lagret informasjon noe legger stort beslag på elevenes kapasitet i arbeidsminnet.

Videre har det vist seg at de flinke elevene har er større utvalg av ferdigheter tilgjengelig ved læring og problemløsing, enn svakere elever med mindre faglig kompetanse. Ferdighetene er mer stabile, solide og automatiserte hos de sterke enn hos de svakere elevene. For eksempel vil en svært god leser ha automatisert den tekniske delen av leseprosessen, samtidig som hun automatisk aktiverer forkunnskaper, skummer det hun føler er lite viktig i teksten, legger spesielt merke til nøkkelord og figurer osv. Den svake leseren vil mangle disse ferdighetene og bruke all kapasitet til den tekniske delen av lesingen.  Mangfoldet av ferdigheter gjør at den flinke eleven leser en tekst 95% raskere, med mye bedre leseforståelse,  enn en svak elev med begrensede ferdigheter. Vi vil senere i artikkelen vise hvordan skolen kan legge til rette for at svake elever systematisk  kan bygge opp en godt organisert kunnskapsbase og automatiserte ferdigheter (Pressley og McCormick 1995).

 

Strategier og metakognisjon

Strategisk læring betyr at eleven arbeider bevisst i forhold til det å oppnå et konkret læringsmål. Målet for læreprosessen kan for eksempel være å tilegne seg innholdet i læreboka, framgangsmåten i matematikk eller læring av sosiale ferdigheter. Strategisk læring står i kontrast til tilfeldig læring som ofte er usystematisk og lite målrettet. Strategisk læring kan defineres som et system av kunnskaper og ferdigheter som elevene, på en målbevisst måte,  tar i bruk for å tilegne seg skolens innhold. Effektive studiestrategier gir elevene handlingsrom til bedre å innhente, bearbeide og organisere nytt stoff under læringsprosessen og har et effektivt og målrettet preg.

Effektiv læring har sammenheng med det å mestre ulike strategier for læring (Pressley og Woloshyn 1995). Flinke elever er strategiske og målrettede i sine læringsforsøk. De disponerer et omfattende og fleksibelt repertoar av strategier, slik at de kan endre tilnærmingsmåte dersom de mislykkes med en oppgave eller vil bli enda mer effektive i læringsarbeidet. Svake elever har få og rigide strategier og dersom de mislykkes i læringsarbeidet, har de ofte ingen backupstrategi, som kan lede dem inn på rett spor igjen.

En må skille mellom strategisk læring og studieteknikk. Ofte opplever vi at ulike notatteknikker, som tankekart og tokolonnenotater, understrekning og skjematiseringer (tegning av modeller og lignende), blir presentert som universalløsninger når elever skal lære seg å bli strategiske i sitt læringsarbeid. Dette er viktige og nyttige teknikker, men det er teknikker som elevene må ha en dypere forståelse av før de kan bli funksjonelle redskaper i læringsarbeidet. Sentrale spørsmål blir da: Hvorfor, når, hvordan og på hvilket lærestoff kan teknikkene brukes?

Gode kognitive strategier er ikke nok for å oppnå et maksimalt læringsresultat. Effektive læring krever et komplekst og vellykket samvirke mellom strategier, kunnskap, styring (metakognisjon) og motivasjon. Det viktigste er at elevene øver seg opp til å forholde seg aktivt til det de skal lære. Dersom en elev har en rekke læringsstrategier, men mangler evne til å velge riktig strategi eller endre strategi underveis i læreprosessen, vil han ofte feile i sine læringsforsøk.  Eleven må derfor, i tillegg til å ha en strategisk tilnærming til læring, kunne kontrollere, overvåke og regulere egen læring. Med andre ord; eleven må utvikle metakognitiv kompetanse for å kunne bli selvregulert i læringsarbeidet (Pressley og McCormick 1995).

Metakognisjon innebærer at eleven bringer en rekke læringsprosesser og strategier under bevisst kontroll. Metakognisjon er en målrettet og bevisst refleksjon over egen læring og problemløsing. Læreren kan stille seg en rekke spørsmål i forhold til elevenes metakognisjon: Hvilken relevans og mål har læringen for eleven? Er det et fruktbart forhold mellom undervisning og læring? Hvilke bakgrunnskunnskaper og kognitive skjema disponerer elevene? Er elevene i stand til å overvåke, kontrollere og styre egen læring? Hvordan klarer elevene å organisere og strukturere kunnskap under lesing og oppgaveløsing?

 

Metakognisjon kan defineres som:

Det å tenke bevisst på egen læring og problemløsing, en står liksom utenfor seg selv og vurderer kvaliteten av sine egne læreforsøk.

Sosial kompetanse

I de senere år har forskningsmiljøene i økende grad vektlagt emosjonell intelligens (EQ) og sosial intelligens (SQ) som mål på hvordan det vil gå i livet. Dette understreker viktigheten av sosial kompetanse. Hva er sosial kompetanse? Sosial kompetanse er et sammensatt begrep. Ogden (2001:196) har forsøkt seg på en definisjon:

Sosial kompetanse er relativt stabile kjennetegn i form av kunnskap, ferdigheter og holdninger som gjør det mulig å etablere og vedlikeholde sosiale relasjoner: Den fører til en realistisk oppfatning av egen kompetanse, er en forutsetning for sosial mestring, og for å oppnå sosial akseptering eller etablere nære og personlige vennskap.

Det er ikke tilstrekkelig med de rette ferdighetene som kan komme til nytte i en sosial situasjon. Eleven må også ha tro på at hun duger og evne å tolke de signalene som gis i det sosiale miljøet, slik at hun kan vite når ulike ferdigheter kan komme til anvendelse.

Elevenes atferd blir, naturlig nok, viet stor oppmerksomhet på skolen. Skolen har et oppdrageransvar og opplæringsloven nevner sosial opplæring som en del av innholdet i opplæringen. Noen ganger vil elever eller grupper av elever ty til en atferd, som oppleves som problematisk for medelever og lærere. Hva som er ønsket og uønsket atferd vil variere fra miljø. Tilpasset opplæring innebærer at elevene må få møte sosiale utfordringer som verken er for vanskelige eller for lette. Når den sosiale opplæringen ligger i elevens nærmeste utviklingssone vil eleven utvikle seg i pakt med evner og forutsetninger.

 

Sosiokulturell bakgrunn

Selv om alle elever etter tanken om enhetsskolen skal ha like muligheter til å hevde seg i skolen viser det seg at den sosiale reproduksjonen er fortsatt er formidabel. Barn av foreldre med høy utdanning tar lengre utdannelse og gjør det bedre på skolen enn barn av foreldre med lite utdanning (Hernes 1974). Minoritetsspråklige ungdommer har høy utdanningsmotivasjon gjennom hele grunnskolen og bruker mye tid på lekser, men får ikke resultater som står i stil med innsatsen (Bakken 2003). Den smak, de holdninger, verdier, væremåter, talemåter og forkunnskaper som barna har med seg hjemmefra, kan kalles for kulturell kapital. Noen elevgruppers kapital gir bedre avkastning enn andres og skolen bidrar til sosial reproduksjon (Bourdieu 1995).

Utdanningsstatistikk viser at prestisjetunge utdannelser som medisin, jus og sivilingeniør fortsatt rekrutterer den største andelen av uteksaminerte kandidater fra egne rekker (Statistisk sentralbyrå 2001). Raaum (2003) fant at familiebakgrunn viser sammenheng med barns utdanningslengde. Foreldrenes økonomi viser positiv sammenheng med lengden på barnas utdanningslengde, selv når en sammenlikner familier der foreldrene har like lang utdanning. Rauum (ibid) peker på at i skolesystemet uansett hvor likhetsorientert det måtte være, vil barn av ressurssterke foreldre i form av utdanning og økonomi i gjennomsnitt lykkes bedre enn barn av foreldre med mindre ressurser. Det er mulig å utjevne noen av forskjellene dersom en finner bakenforliggende uobserverte faktorer. Den norske enhetsskolen har så langt ikke klart å skape like muligheter for alle.

Samarbeid mellom hjem og skole

Vi har sett at elevene på en og samme skole ofte vil komme fra ulike hjemmekulturer. Dette byr på utfordringer for samarbeidet mellom skole og hjem. Skolens profesjonalitet settes for alvor på  prøve i det øyeblikk elever viser lærevansker og ikke minst problematferd på skolen. Lærerne har en tendens til å danne seg bilder og konstruksjoner av foreldre til barn med ulike problemer på skolen (Nordahl 2004).  Foreldrene kan fort bli «vanskelige», «ressurssvake», eller «foreldre en ikke kan regne med». Lærerne må se på foreldrene som likeverdige deltakere for at samarbeidet skal bære frukter. Et konstruktivt samarbeid kan fremme tilpasset opplæring.

 

4. Vanskegrad

Små barn viser en formidabel evne til å velge utfordringer med riktig vanskegrad. Et barn på 10 måneder står foran utfordringer som ville tatt motet fra et voksent menneske. Hun skal i løpet av kort tid lære seg å gå, snakke og være sammen med andre. I dette læringsarbeidet ser en sjelden at hun velger seg for store eller for små utfordringer. Hun vil avvise eller stille seg likegyldig til aktiviteter den voksne foreslår når vanskegraden er feil. Det kan virke som denne evnen til å velge de rette utfordringene avtar fram mot skolestart og at mange barn blir mer passive i læringen etter de første leveårene. Mange elever opplever dessverre en skolegang preget av kjedsomhet, faglige og sosiale nederlag, som følge av at opplæringen ofte befinner seg på feil nivå.

Når kan en si at en oppgave, et faglig innhold eller sosial utfordring har riktig vanskegrad? Det er viktig å fastslå at så lenge elever har ulike forutsetninger og forkunnskaper vil vanskegraden til en oppgave være relativ. Det er derfor ikke mulig å si eksakt hvor vanskelig en oppgave er. På den annen side kan oppgaver beskrives som mer eller mindre kompliserte, fra det konkrete til det svært abstrakte.

Vygotsky (1987) opererer med begrepet den nærmeste utviklingssone. Han mener at det er i gapet mellom hva eleven kan og hva han kan klare med litt hjelp fra «den kompetente andre» at læring finner sted. Gjennom en ytre samtale med en kompetent person (mediert læring), kan eleven etter hvert etablere en «indre» samtale og således oppnå selvstendig mestring av en aktivitet. Optimale utfordringer eller riktig vanskegrad blir i denne sammenheng oppgaver som ligger litt utenfor det eleven kan klare på egenhånd. Den kompetente andre kan være en medelev, lærer eller forelder, som klarer å overføre sin erfaring, kunnskap og kompetanse til eleven. Tilpasset opplæring dreier seg med andre ord ikke om hva eleven allerede kan, men om hva eleven er i ferd med å klare med litt hjelp fra den kompetente andre, som besitter kunnskaper og ferdigheter i forhold til oppgaven som skal løses eller det som skal læres.

Piaget har ved sin tenkning om stadier i den kognitive utviklingen gitt verdifull innsikt i hva som kan forventes av elever på ulike utviklingsnivåer. I følge Piaget (1973) er kjennetegnet ved intellektuell utvikling at tenkningen blir mer komplisert, abstrakt og løsrevet fra konkrete forestillinger oppover i barneårene. Utviklingen skjer i steg, eller stadier, og hvert stadie bestemmes av ulike tankestrukturer (kognitive skjemaer) som styrer måten elevene tilnærmer seg og løser læringsoppgaver. Piaget skiller mellom tre ulike tankestrukturer: Handlingsskjema, symbolske skjema og operative skjema. Tankestrukturene blir konstruert, og koordinert, av elevene selv i møtet med kulturelle utfordringer og i samvirke med biologisk modning.

Piaget mener at den kognitive utviklingen er domenegenerell. Med domenegenerell mener han at elevene på ulike stadier lærer, og løser problemer, på en kvalitativ lik måte innenfor alle fagområder.  Elevene kan ikke være preoperasjonelle på et område, for eksempel innenfor matematikk, samtidig som de er konkret operasjonelle innenfor musikk. Piaget belyser barnas kognitive utvikling gjennom å vise til at barna må ha nådd et visst utviklingsstadie for å kunne løse en oppgave.

Kunnskapen om organisering og koordinering av tankestrukturer hos barn i skolealder, er verdifull i forhold til å realisere elevorientert opplæring mener Piaget. Eksempel: En elev som fortsatt befinner seg på et konkret operasjonelt nivå i utviklingen, vil ha store vansker med å lære seg abstrakte prinsipper i fysikk og matematikk. Opplæringen bør derfor støttes av konkrete oppgaver og knyttes til problemstillinger som kan forstås gjennom elevenes konkrete måte å forholde seg til verden på.

I dag er det bred enighet blant utviklingspsykologer om at  Piaget tok feil på flere områder: Læringsutviklingen hos barn har vist seg å være mer domenespesifikk enn domenegenerell. Dette betyr at en elev kan etablere relativt abstrakt kompetanse på et område, mens han på andre intellektuelle områder presterer på et noe lavere nivå.

På den annen side har Piagets stadietenkning gitt oss verdifull innsikt i at hver enkelt elev må ha nådd visse milepæler i utviklingen for å kunne tilegne seg stadig mer komplisert kunnskap. Lærerne må med andre ord ikke introdusere lærestoff som ligger utenfor elevenes fatteevne. Dette kan høres banalt ut, men det er dessverre et meget utbredt problem i norsk skole at elever får utfordringer som ligger utenfor utviklingsstadiet de befinner seg på, eller sagt med Vygotsky; utfordringer som ligger utenfor sonen for den nærmeste utvikling.

Ikke bare utviklingspsykologien, men også motivasjonsforskningen har befattet seg med spørsmålet om riktig vanskegrad. Valg av oppgaver med riktig vanskegrad krever at eleven har en realistisk kompetanseoppfatning og at læreren har inngående kjennskap til hva eleven kan, og hva som ligger innenfor rekkevidde. I mestringsmotivasjonsteorien blir det hevdet at mestringsorienterte elever foretrekker utfordringer hvor sjansen for å lykkes vurderes til rundt 50/50. Elever med prestasjonsangst foretrekker de enkle eller de vanskelige oppgavene fordi for stor usikkerhet rundt utfallet skaper angst. Elever med prestasjonsangst vil ofte undervurdere sannsynligheten for å lykkes (Rand 1993). Deci og Ryan (1985) hevder at indre motiverte elever søker langt mer utfordrende oppgaver. Eksperimenter har vist at når vi står helt fritt uten ytre press velger vi langt mer utfordrende utfordringer enn 50/50-oppgavene.

Vanskegrad og målsetting påvirker hverandre gjensidig. Vanskegraden til en oppgave får sterk innvirkning på de målene elevene setter seg. Målene for opplæringen må være realistiske for at elevene skal få utnyttet sine potensialer. På den annen side vil også målene påvirke vanskegraden gjennom at høye mål er betydelig vanskeligere å nå enn middels høye og lave mål. Når eleven finner ut at han vil prøve å oppnå karakteren 4 på en norsk stil, påvirkes vanskegraden til oppgaven av eleven selv. I hvilken grad eleven har mulighet til å påvirke vanskegraden til oppgaven vil variere sterkt. I noen tilfeller, som for eksempel ved konkurransebaserte inntak vil eleven være avhengig av at andre gjør det svakere enn ham selv for å klare oppgaven, nemlig å komme inn på skolen. I andre tilfeller kan eleven være avhengig av hjelp fra lærere eller medelever for å nå sine læringsmål. Slike støttespillere er også med og påvirker vanskegraden til en oppgave. Kompetente andre som er flinke til å mediere eller overføre kunnskaper og ferdigheter kan påvirke vanskegraden til oppgavene eleven møter på skolen.

I forbindelse med innlæring av ferdigheter spiller forventning om mestring en sentral rolle (Bandura 1986). Elever som overvurderer sine evner, vil fort søke utfordringer som er langt vanskeligere enn de kan mestre. De vil gjerne komme opp i gjentatte ubehageligheter som følge av urealistisk forventning om mestring. Elever som har en for lav forventning om mestring vil fort søke oppgaver som er for lette og får derfor ikke utnyttet sine potensialer. Den gunstigste bedømmelsen av egen kapasitet ligger trolig litt over det eleven kan klare på et gitt tidspunkt. Elever med en sterk og realistisk forventning om mestring yter bedre innsats enn elever med for lav eller for høy bedømmelse av egen kapasitet (Ibid 1986:393). Elever som forventer å mestre og som har realistisk tro på egne ferdigheter, vil ofte befinne seg i den nærmeste utviklingssonen.

Vanskegraden til en oppgave varierer også i forhold til om eleven tolker læringssituasjonen innenfor en meningsbærende kontekst. To oppgaver med lik vanskegrad, det vil si samme kompleksitet eller abstraksjonsnivå, vil oppleves forskjellig under ulike betingelser, sammenhenger eller situasjoner. Eksempel: Dersom en matematikkoppgave gis innenfor en meningsfull sammenheng, knyttet til elevens hverdagsliv, vil den oppleves som lettere enn dersom den gis i en sammenheng som ikke oppleves som meningsfull. Dette understreker viktigheten av å levendegjøre og konkretisere innholdet i opplæringen. Dyktige pedagoger er eksperter på å gjøre innholdet i opplæringen relevant og anvendelig. En slik praksis krever solid fagkunnskap, men samtidig et blikk for kvaliteter ved den enkelte elevs kompetanser og erfaringsbakgrunn. Med andre ord en kombinasjon av faglig dyktighet, formidlingsglede, innlevelse, kulturell forståelse og menneskelig innsikt.

Hva vil det si at en oppgave er abstrakt? I motsetning til en konkret oppgave vil en abstrakt oppgave være uttrykk for noe som er uhåndgripelig, ulegemlig, noe som bare er tenkt. Eksempelvis vil vår forestilling om papirpengers verdi være en abstraksjon (Lundeby 1984).

Elever som tenker abstrakt kan ifølge Goldstein og Scheerer (1941) skifte perspektiv fleksibelt, planlegge framover, holde i tankene ulike handlinger samtidig, og analysere ulike deler av oppgaven sett i forhold til en helhet. Elever som tenker konkret vil derimot være ikke-reflekterende, rigide, og bundet til en umiddelbar oppfatning av situasjonen eller oppgaven.

Innenfor intelligensforskningen har det vært enighet om at intelligente elever er tilgodesett med en særlig evne til å engasjere seg i abstrakt tenkning. Ceci (1990) mener imidlertid at en oppgaves abstraksjonsnivå er sterkt påvirket av hvilke forkunnskaper en har på området. Han viser til at oppgaver blir betraktet som abstrakte når en personlig finner de vanskelige på grunn av manglende kunnskap på området, selv om løsningsmønsteret anvendt av problemløseren er ganske konkret.

 

5. Motivasjon

Motivasjon er den tredje kjernekomponenten i all tilpasset opplæring. Vi har i det foregående forutsatt at læring krever at eleven forholder seg aktivt til det som skal læres og at oppgaver har riktig vanskegrad. Dette er ikke nok: Et godt læringsutbytte er bare mulig dersom eleven er motivert for læringsarbeidet. Vi kan skille mellom tre typer motivasjon: Indre, ytre og a-motivasjon (Deci og Ryan 1985).

Indre motivasjon oppstår når en handling er fri fra press, fullt ut selvbestemt og kompetansegivende. I slike tilfeller er elevene oppriktig interesserte i det de holder på med og aktiviteten er tilfredsstillende i seg selv. Elever som jobber i timene fordi det er moro og interessant, og som gjør leksene fordi de liker det, er indre motiverte. Aktiviteten blir det sentrale, ikke bekymringer rundt hva andre vil mene om hvordan de presterer, eller hva slags belønning som venter når oppgaven er fullført. Noen ganger går elevene helt opp i aktiviteten og glemmer tid og sted. Utsagn som: «Er timen alt over?», eller: «Kan vi ikke få holde på litt til?», kan være tegn på indre motivasjon. Indre motivasjon fremmer kreativitet, utforskertrang og dypere faglig engasjement hos elevene (Deci og Ryan ibid).

Ytre motivasjon kan være viktig i skolesammenheng fordi de færreste elever vil være indre motiverte for alle fag og aktiviteter på skolen. Ytre motivasjon oppstår når eleven utfører en handling som følge av press fra andre eller seg selv. Handlingen er instrumentell, den utføres for å oppnå noe som ligger utenfor aktiviteten, for eksempel en belønning, anerkjennelse eller for å unngå negativ tilbakemelding eller straff. Dermed blir en del av oppmerksomheten tatt vekk fra aktiviteten, noe som kan svekke prestasjonen, eller ta bort lysten til å drive med aktiviteten i fravær av belønning eller press. Ytre motiverte aktiviteter varierer i grad av selvbestemmelse.

Indre motiverte og ytre motiverte elever er like i at de har en intensjon bak sine handlinger. A-motivert atferd kjennetegnes derimot av at den er utenfor elevens viljestyrte kontroll. Tilstanden inntrer når eleven kjenner seg ute av stand til å styre sin atferd på en måte som leder i retning av ønskede resultater. I skolesammenheng fører a-motivasjon eller lært hjelpeløshet til at eleven mister engasjementet og innsatsen i timene. En elev som sliter med svake faglige prestasjoner og mangelfullt tilpasset opplæring, kan få følelsen av at det ikke nytter å anstrenge seg. Gjennom erfaringer i klasserommet, eller for den saks skyld andre steder har han lært at det ikke hjelper å gjøre en innsats, for resultatet blir nedslående uansett. Eleven tenker at: «Det spiller ingen rolle hva jeg gjør på skolen for karakterene blir alltid dårlige», eller: «Det er ikke vits i å gjøre leksene for jeg kommer ikke til å bli noe når jeg blir voksen uansett». A-motivasjon kan også forekomme på det indre plan. Eleven blir da overveldet av følelser eller krefter inne i seg selv. Dette kan til eksempel forekomme ved sjalusi eller raserianfall. Når eleven mister kontrollen i et raserianfall er handlingen ikke intendert og han identifiserer seg derfor ikke med det han har gjort i ettertid.

Mange elever er engstelige for utfallet av prestasjoner og bruker mye tid og energi på å unngå nederlag. Prestasjonsangst handler om at en er mer enn vanlig bekymret for utfallet av det som skal presteres (Rand 1993). Eleven har en forventning om en ubehagelig opplevelse i forbindelse med noe som skal gjøres i nær eller fjern framtid. Etter hvert som dagen for framføring i klassen nærmer seg stiger angsten. Eleven er redd for å mislykkes foran øynene til medelevene. Prestasjonsangst kan virke svært hemmende på læring og kan kreve særlige tilpasninger av opplæringen.

6. Undervisningen og kvaliteter ved skolen

Skoleeffektforskningen har søkt å finne ut hva som kjennetegner skoler som bidrar særlig positivt til elevenes læring og utvikling, gjerne målt gjennom standardiserte tester. Når det gjelder skolen som system blir for eksempel ledelsen og skoleklimaet undersøkt, mens det på klasseromsnivå settes søkelys på lærernes holdninger og praksis. Forskningen tyder ifølge Good og Brophy (2003:367) på at skoler som bidrar særlig positivt til elevenes utvikling kjennetegnes av:

 

1. Et sterkt akademisk lederskap med enighet om mål og prioriteringer. Skolen setter seg høye mål.
2. Skolemiljøet er trygt og ordentlig.
3. Lærerne har positive holdninger til elevene og har tro på deres evne til å mestre pensum.
4. Fokus er satt på læringsarbeidet. Lite tid brukes til ikke-akademiske aktiviteter.
5. Elevenes framgang måles nøye.
6. Foreldrene er sterkt involvert i skolen.
7. Vektlegging av prestasjoner.

 

Skolekulturen

Den enkelte skoles kultur vil ha betydning for mulighetene for å tilpasse opplæringen og for hvilke tilpasninger som må gjøres. Med skolekultur siktes det her til skolens egenart og det klimaet læringsvirksomheten foregår i. Har du besøkt flere skoler har du kanskje oppdaget at du ganske umiddelbart, for eksempel i det du går inn skoleporten eller lærerværelset får en «sånn er det her følelse». Noen skoler virker åpne, godt integrerte i nærmiljøet og elevorienterte, mens andre virker mer innadvendte, stengte og isolerte fra omgivelsene. Skolekoden (Arfwedson 1983), som sitter i veggene vil variere fra skole til skole. Nye lærere forventes å la seg sosialisere inn i skolekoden, gjennom å tilpasse seg skolens miljø, normer, verdier, formelle og uformelle regler.

Skolekulturen kan gi seg utslag i ulike syn på elevene, om de er aktive, passive, arbeidssomme eller late, årsaker til og syn på lærevansker og problematferd, menneskesyn, lærersamarbeid, skole-hjem samarbeid, om tilpasset opplæring er mulig eller umulig og om størrelsen på det pedagogiske handlingsrommet. For øvrig kan skolekulturen prege forholdet mellom lærere og ledelse, forholdet mellom lærerne og forholdet mellom skolen og nærmiljøet.

Noen skoler er utviklingsorienterte og progressive. Elevene settes i sentrum og lærerne er fulle av optimisme og pågangsmot i forhold til hva som er mulig å få til. Den progressive pedagogikken har fått et sterkt gjennomslag på ideologiplanet blant norske lærere og lærerne mener de praktiserer en undervisning med sterke progressive innslag. Elevene og nøytrale observatører finner imidlertid få spor av denne elevsentrerte ideologien omsatt i pedagogisk praksis (Imsen 2003).

 

Undervisning og læringsmiljø

Læreren bør for det første, ideelt sett, ha solid kunnskap om faget hun underviser i og kunne formidle hvordan eksperter innenfor faget tenker når de skal løse et problem. Alle elevers læringsarbeid bør videre ligge innenfor den enkeltes nærmeste utviklingssone eller utviklingsstadie. For å sikre god tilpasset opplæring bør lærerens hovedoppgave være å bygge et pedagogisk stillas rundt elevenes læringsforsøk innenfor denne sonen. Dette krever at læreren er i stand til skape læringssituasjoner hvor hun og elevene har felles fokus. Læreren må derfor vite hva elevene allerede kan, hva elevene antakelig er i stand til lære seg i nærmeste fremtid og hva som er elevens misoppfattelser innen ulike emner. I tillegg bør læreren ha kunnskaper om elevenes personlighet, læringsstil og interesser. På bakgrunn av denne kunnskapen kan læreren gå inn i en dialog med hver enkelt elev, slik at eleven selv får innsikt i hva han kan om et emne, hva han må lære mer om og på denne måten få et realistisk syn på resultatet han kan forvente av egen læringsinnsats.

Dahl m. fl. (2004:19) fant at kollektivt orienterte skoler i høyere grad enn ikke-kollektivt orienterte skoler lykkes i å skape gode forutsetninger for læring. Lærerne på kollektivt orienterte skoler praktiserer et utstrakt samarbeid om planlegging og evaluering av undervisningen. De er positive til endringer av undervisningen, lærerne har en felles holdning til i hvilken retning skolen skal utvikles, lærernes arbeidsmiljø er godt, arbeidsbelastningen til lærerne vurderes som mindre negativ, mulighetene er gode til å tilrettelegge arbeidet, og lærerne er bevisste på betydningen av et godt læringsmiljø hos elevene. Elevene på kollektivt orienterte skoler får en undervisning som er tilpasset den enkelte elevs forutsetninger. Elevene er bevisste om læringsmålene. Elevene anvender varierte arbeids- og organiseringsformer i læringsarbeidet, arbeidsvanene er gode og det blir foretatt en systematisk evaluering av elevenes læringsutbytte. Ledelsen på kollektivt orienterte skoler har et godt forhold til lærerne. Ledelsen og lærerne har et felles syn på i hvilken retning skolen skal utvikles. Ledelsen er aktiv i pedagogiske spørsmål. Ledelsen engasjerer seg i lærernes arbeidsmåter og organiseringen av lærernes arbeid. Skolens ledelse er opptatt av å systematisk evaluere elevenes læringsutbytte. Ledelsen ser også til at lærernes arbeid blir systematisk evaluert.

 

Pedagogisk stillasbygging

Faglige samtaler mellom elever og mellom lærer og elev er så vanlige at det kan være vanskelig å oppdage det pedagogiske potensialet i dialogene. Slike dialoger har vist seg å hjelpe elevene til å bli mer effektive, fleksible og kritisk reflekterende i læringsarbeidet  og systematisk bruk av dialoger blir i den pedagogisk-psykologiske faglitteraturen ofte omtalt som «scaffolding» eller på norsk «pedagogisk stillasbygging. (Hogan og Pressley 1997).

God pedagogisk stillasbygging forutsetter at læreren har felles fokus på en læringsoppgave med en eller flere elever (ibid). Dialoger i klasserommet er dessverre altfor ofte preget av asymmetri mellom lærer og elev. Opptrer læreren som bedreviter eller rendyrket formidlingspedagog, stenger han for den sokratiske dialogen. Dialogene er ofte begrenset til at læreren stiller spørsmål som elevene besvarer. Læreren framstår tradisjonelt som den som stiller spørsmålene, vet svarene og forvalter de riktige framgangsmåtene. I en slik setting vil elevene mangle lærerens faglige kompetanse, og derfor bli passive i deltakere i læringsarbeidet.

Såkalte sokratiske dialoger kan være en metode for å bygge pedagogiske stillaser i likeverdige læringsrelasjoner. I følge Platon benyttet Sokrates seg av dialogen som pedagogisk metode for å belyse sentrale filosofiske spørsmål. Dette var samtaler som blant annet dreiede seg om: Hva er sannhet? Hva kjennetegner en god handling? Platon framstiller disse samtalene som symmetriske og likeverdige. Sokrates sitter ikke inne med løsningen på spørsmålene, men forsøker å tilnærme seg sikker viten gjennom diskusjoner. Sokrates bruker sine kunnskaper og erfaringer til å stille forløsende spørsmål når diskusjonen har gått i stå, når han vil endre problemstillingene eller dreie innfallsvinklene underveis. Sokratiske dialoger kan brukes som pedagogisk stillasbygging dersom læreren opptrer som en samtalepartner som forsøker å utvide elevens forståelse gjennom å stille åpne spørsmål og gi hint. Hogan og Pressley (1997) mener at læreren kan bidra til sokratiske dialoger gjennom å stille utvidende spørsmål til elevene som:

 

* Kan du forklare hva … betyr?

* Hvorfor er det viktig at …?

* Hva er likheten mellom … og …?

* På hvilken måte er … og … like?

* Hva er forskjellen mellom … og …?

* Hva skjer dersom ikke … ikke inntreffer?

 

Læreren kan også gi råd og hint som bringer elevene videre i læringen:

 

* Forsøk å forklare hva du mener med …

* Vi ser at … fører til…, kan du forklare hvorfor … skjer og ikke …?

* Vi vet jo fra før at … Hvordan kan det ha seg at …?

 

Læreren kan foreslå ulike løsningsforslag:

 

* Kan du ikke forsøke å bruke … når du skal løse dette problemet?

* Du husker at vi brukte … metoden sist, det førte jo fram, kan det være lurt å gjøre det samme nå?

Ifølge Hogan og Pressley (ibid) skal spørsmål, hint og forslag føre til at elevene klarer å sette ord på og overvåke egen læring. De settes i stand til å rekonstruere det de allerede har lært, slik at læringen overføres til elevene. Ikke minst blir elevene i stand til å generere nye spørsmål og problemstillinger.

 

Lærerforutsetninger

Dyktige og erfarne lærere har ifølge Pressley og McCormick (1995:92-97) et velutviklet bilde eller indre representasjon av undervisningsforløpet. Slike skjema bygger på egne erfaringer og gjør at de kan bruke sin kunnskap om undervisning fleksibelt og forholde seg konstruktivt til situasjoner som oppstår i klasserommet. De har en evne til å improvisere, finne eksempler og til å utnytte spørsmål fra elevene på en måte som fremmer læring. De har en evne til å oppfatte, huske og tolke situasjoner som oppstår i klasserommet på en langt mer avansert måte enn mindre dyktige eller uerfarne lærere. Omgangen med lærestoffet er mer fortrolig og mer uanstrengt og lærerne kan forholde seg til det som skal læres på et mer prinsipielt nivå. I møte med nye undervisningsformer kan eksperter ta til seg det beste og tilpasse opplegg til det de allerede gjør, i stedet for å kopiere andre.

Den gode læreren har bedre kunnskaper om faget hun underviser i enn det mindre dyktige lærere har (Pressley og McCormick 1995). Hun har i tillegg god kjennskap til pedagogiske teorier og hvordan en kan legge til rette for læring. Den gode læreren oppfordrer til meningsfull og dyp informasjonsprosessering slik at det skjer både en vertikal og horisontal overføring av læring. Hun har et stort repertoar av måter å konkretisere, forklare og presentere lærestoffet på og hun kan endre undervisningsstrategi dersom forholdene krever det. Kunnskapene om læring og opplæring er godt organisert og hun ser for seg hvordan et undervisningsforløp vil arte seg. Hun bruker sin kunnskap og undervisningskompetanse til å undervise på en engasjerende, entusiastisk og tydelig måte, samt til å reflektere over egen undervisningspraksis. Dersom den gode læreren mislykkes i undervisningen, lærer hun av egne feil og bruker erfaringene til å høyne kvaliteten på egen undervisning (Warthon-McDonald m.fl 1998). Stenhouse (1975) har pekt på at lærere må være forskere i klasserommet. Dette betyr blant annet at lærerne må være nysgjerrige på hva som fungerer og studere årsaker til at ting fungerer i elevenes læringsarbeid. Kunnskapsutvikling i læreryrket er avhengig av at yrkesutøverne har et forskende perspektiv på sin egen og hverandre sin praksis.

Den gode læreren har gode rutiner for og er fortrolig med alle faser av undervisningen. Hun fremmer struktur og rytme i opplæringen og klarer å bidra til et godt læringsklima inne i klassen (Schmuck og Schmuck 1992). Hun får derfor frigjort mer tid enn andre lærere til rene læringsaktiviteter. For eksempel har Warthon-McDonald mfl (1998) pekt på at «ekspertlæreren» er spesielt god til å sette elevene i gang med læringsaktiviteter. Mindre gode lærere bruker ofte mye tid på uvesentlige aktiviteter som ikke har med læring å gjøre. Ekspertlæreren har i tillegg en gjennomtenkt og god ballanse mellom felles gjennomgang av nytt lærestoff, individuell instruksjon og støtte i selvstendig arbeid. Ekspertlæreren er aktiv og oppfordrer til konstruktivt elevsamarbeid. Gjennom sokratiske spørsmål, støtte og hjelp, bygger den gode læreren effektive læringsstillaser rundt elevenes læringsforsøk. Læreren stimulerer til strategisk og selvregulert læring. Læreren kan læringsstrategier og klarer å formidle disse på en måte som gjør at elevene tar dem i bruk.

I tillegg til solid fagkunnskap og ekspertise i forhold til læring og opplæring har den gode læreren en inngående kunnskap om hva den enkelte elev kan. Hun vet hvilke elever som sliter i læringsarbeidet og hun har ulike strategier for hvordan hun skal differensiere innholdet og legge til rette opplæringen for disse elevene.

Læreren har ansvaret for hvordan samhandlingen mellom henne og elevene utvikler seg. Hun er den kompetente voksne som er ansatt for å møte alle elevene på en inspirerende, konstruktiv og positiv måte. Først og fremst er den gode læreren en person som er i stand til imøtekomme ulike læringsbehov.

 

Fagetisk refleksjonsnivå

Et høyt etisk refleksjonsnivå kjennetegner gode lærere. Lærere møter en rekke etiske utfordringer i sitt virke, for eksempel: Er det riktig at elever som sliter hjemme også får det tøft på skolen? Er hensynet til medlærere viktigere enn hensynet til læringsgruppa? Bør brysomme elever gå på spesialskole? Var jeg rettferdig da jeg grep inn i konflikten mellom Ivar og Knut i timen? Kan jeg stå for en opplæring, som bryter opplæringsloven, som ikke gir et forsvarlig læringsutbytte for noen av elevene i læringsgruppa? Noen lærere synes å mene at tiltak i forhold til elever og grupper av elever er gode hvis de virker, mens andre stiller krav til at tiltakene også må være etisk forsvarlige.

 

Lærereffektforskningen

Den såkalte lærereffektforskningen studerer hvordan lærerens atferd påvirker elevenes læringsresultater. Ifølge Good og Brophy (2003:367-368) kjennetegnes lærere som har elever med gode testresultater av:

1. Lærerne tror at elevene er i stand til å lære og at de er i stand til å undervise dem på en suksessfull måte. Når elever ikke lykkes, prøver de en gang til, hvis de fortsatt ikke lykkes finner de fram til eller lager et annet undervisningsopplegg.
2. Lærerne bruker tiden til å undervise, ikke til ikke-akademiske aktiviteter. Elevene deres bruker langt mer tid på akademiske oppgaver enn elever til lærere som er mindre opptatt av instruksjonsmål. Variasjon i akademiske oppgaver fører til at elevene ikke bare gjengir nøkkelideer, men forstår, setter pris på sammenhenger og utforsker bruksområder.
3. Klasserommene er organisert som effektive læringsfellesskap. Elevene arbeider i grupper, slik at elevene på en måte som maksimerer tiden elevene bruker på undervisning og læringsaktiviteter.
4. Lærerne gjennomgår pensum hurtig, men i små steg. På denne måten blir elevene som regel ikke frustrerte og kontinuerlig framgang blir mulig.
5. Lærerne er aktive i undervisningen. De instruerer, viser ferdigheter, forklarer begreper og oppgaver. Lærerne underviser elevene, snarere enn bare å forvente at de skal lære fra læreboka. De er ikke bare opptatt av fakta og ferdigheter, de er også opptatt av begreper og forståelse.
6. Lærerne underviser for at elevene skal mestre. Etter aktiv instruksjon i nye emner og ferdigheter får elevene anledning til å øve og anvende det de har lært. Lærerne følger med på hver enkelt elevs framgang og gir tilbakemelding og oppfølging etter behov. De forsikrer seg om at elevene opplever mestring.
7. Selv om lærerne har et sterkt akademisk fokus, prøver de å fremme et hyggelig og vennlig klasserom. Elevene oppfatter lærerne som entusiastiske og støttende og instruktører.

 

Organisering av opplæringen og elevenes arbeidsmåter

Når en drøfter tilpasset opplæring er det vanskelig å komme utenom organisering og arbeidsmåter. Hvilke organiseringsformer og arbeidsmåter kan gi elevene et godt tilpasset opplæringstilbud? Det er mange måter å organisere opplæringen på, og samtidig en rekke arbeidsmåter som passer for ulike elever på ulike steg i utviklingen. Alle elever trenger et visst repertoar av arbeidsmåter for å møte læringsoppgavene i og utenfor skolen. Det er derfor viktig å bruke tid på å lære seg ulike arbeidsformer og praktisering av arbeidsformene organisert på ulike måter. Valg av arbeidsmåte og organisering bør som hovedregel stå i forhold til den oppgaven som skal løses.Arbeidsmåtene og organiseringsformene må være fleksible. Ensidig vektlegging av visse arbeidsformer er en blindvei i elevenes læringsprosjekt. Det nytter ikke å sette av visse tider av året til for eksempel prosjektarbeid. Arbeidsmåtene må stå i forhold til problemet som skal løses. Elevene må velge den arbeidsmåten som er best egnet til å overvinne de faglige utfordringene de møter. Lærerne må være fortrolige med ulike arbeidsmåter, slik at de kan bidra som veiledere, modeller og rådgivere for elevene. På samme måte må elevene besitte et visst repertoar av arbeidsmåter som redskap for å møte faglige utfordringer.

 

7. Læringskollektivet: Undervisning og læring som kollektiv innsats mot oppsatte læringsmål

Godt tilpasset opplæring forutsetter at læreren og elevene har en felles forståelse om læring som både en individuell og en kollektiv aktivitet. Læring har vist seg å ha de beste vekstforhold i et aktivt læringskollektiv (Brown og Campione 1994). Læringskollektivet består både av individuelle, ytre og sosiale arenaer for læring. Vi kan derfor dele kollektivet inn i tre læringsarenaer individarenaen, plenumsarenaen og den kollektive arena.

 

Individarenaen

På mange måter vil læring selvsagt alltid være et individuelt og personlig prosjekt. All læring skjer inne i den enkelte elev, og hver enkelt elev må være motivert for å gå i gang med en læringsoppgave. Dersom en elev ikke kommer i gang med læring, hjelper det lite at eleven er i et miljø hvor alle andre lærer. I en læringsgruppe med 28 elever vil det være like mange individuelle forutsetninger for læring. I kapitlet om læring undersøkte vi ulike faktorer som fører til god læring på individarenaen.  Vi så at læring på individarenaen krever en aktiv, målrettet og meningssøkende elev. Vi så at eleven må være motivert for læringsoppgaven før god læring kan finne sted. Samtidig så vi at læring forutsetter en aktiv fortolkning av læringssituasjonen og følgelig  bygger på de forkunnskapene, eller den forståelseshorisont, elevene allerede sitter inne med. God læring er derfor avhengig av at elevene er i stand til å ha en strategisk tilnærming til komplekse læringsmål og at elevene kan bevisst evaluere egne læringsforsøk. På individarenaen er det derfor  eleven som definerer læringsmål og sørger for at oppmerksomheten rettes mot læringsaktivitetene.

 

Plenumsarenaen

Læringsarbeidet avhenger ofte av at læreren samler alle elevenes oppmerksomhet på samme tid. Området hvor skolen formidler felles kunnskapsstoff, forklaringer, informasjon og annet til en samlet gruppe elever, kan vi kalle «plenumsarenaen». Plenumsarenaen var den sentrale læringsarenaen i den gamle, tradisjonelle skolen. Læreren presenterte og forklarte et tema oppe på tavla, elevene stilte spørsmål og gjorde arbeidsoppgaver. Alles oppmerksomhet var rettet mot læreren som kunnskapsformidler.

Plenumsarenaen preges som oftest av lærerens formidling av kunnskap, men det kan også være elever som forteller om et tema, et undervisningsprogram på TV eller lytting til CD eller kassettspiller. For mange elever kan det være vanskelig å få et godt utbytte av opplæringen i plenumsarenaen. Dette gjelder spesielt for de svake elevene som ikke har forkunnskapene som skal til for å forstå det som formidles. Læringsutbytte på plenumsarenaen forutsetter kunnskaper på individarenaen. Elevene må lære seg å utnytte den informasjonen som er tilgjengelig på plenumsarenaen for å komme seg videre i læringsarbeidet. Lærerne må sørge for at informasjonen er forståelig, interessant og meningsfull.

 

Den kollektive arena

På den kollektive arena opplever elevene at de er del av et større målrettet læringsfellesskap (Johnson og Johnson 1984). Opplæringen på den kollektive arenaen er preget av symmetriske dialoger mellom elever, gjensidighet i utvekslingen av ideer og følelse av fellesskap innad i gruppen. Læringsgrupper med sterke kollektive mønstre, er rettet mot å gjøre hverandre bedre ved hjelp av samarbeidende læring.

Samarbeidende læring kan både skje innenfor horisontale og vertikale læringsrelasjoner (Rogoff 1990). Vertikale læringssituasjoner innebærer at voksne eller barn med kompetanse innenfor et fagfelt, guider og veileder mindre kompetente elever slik at disse etter hvert tar til seg terminologien, tankesettet og strategiene som kjennetegner ekspertene (Hatano 1993). Den vertikale læringssituasjonen er asymmetrisk, men komplementær. Det vil si at den kompetente styrer relasjonen, men at styringen skjer i aktiv dialog med den mindre kompetente (ibid). Dette er en læringssituasjon som vi kjenner igjen i sosial konstruktivistisk teori, og som vi ofte betegner som mediert læring. Vertikale læringsrelasjoner kan bestå av flere overlappende vertikale strukturer.

Horisontale læringsrelasjoner innebærer læring innenfor symmetriske, likeverdige og ikke-komplementære sosiale mønstre. Læringsprosessen er integrert og felles slik at elevene kan drøfte foreløpige løsningsforslag, hypoteser, læringsresultater og mål for videre arbeid. I horisontale læringsrelasjoner skjer læringen ved at egne kunnskaper og resonnementer blir brynet mot gruppemedlemmenes ulike synspunkter. Elevene må derfor forsøke å tilpasse og internalisere ulike synspunkter og løsningsforlag innenfor samme læringsoppgave. Kruger (1993) har i denne forbindelse vist at det må være en viss kognitiv konflikt dersom det skal skje læring i horisontale læringsrelasjoner. Med kognitiv konflikt mener Kruger at elevene omstrukturerer egne tankestrukturer gjennom dialog preget av både enighet og uenighet. Dersom uenigheten eller enigheten er for stor innad i en gruppe, vil det ikke skje effektiv læring. Elevene kan med andre ord ikke være for like eller ulike i det de mener, vet og kan.

Effekten av samarbeidende læring er blitt dokumentert i flere internasjonale undersøkelser. Johnson  og Johnsons (1984) undersøkelser viste sterk positiv sammenheng mellom samarbeidende læring, indre motivasjon, forventning om mestring og evne til å jobbe konsentrert om en oppgave hos skoleelever. Videre har det vist seg at elevenes prestasjoner i matematikk og lesing kan forbedres dersom samarbeidende læring skjer systematisk og intensivt (Slavin 1985a, 1985b). Noen undersøkelser tyder også på at innsikt og evne til å formulere problemstillinger øker ved strukturerte samarbeidsformer (Vye m.fl 1998). I tillegg viser det seg at samarbeidende læring styrker motivasjonen til elevene og at læringsutbyttet på individnivå er bedre enn ved individuell læring (Evans 1989). Det ser likevel ut til at samarbeid bare er effektivt dersom gruppen har et klart formulert læringsmål (Schmuck og Schmuck 1994). Dersom samarbeidet ikke skjer etter klart definerte læringsmål og at elevene ikke har felles inntresser eller fokus, synes denne arbeidsmåten å være lite effektiv.

Som vi har sett har skolen flere delvis overlappende læringsarenaer. Klasserom som er læringsorienterte skaper en positiv kollektiv arena for faglig og sosial utvikling hos den enkelte. Det er grunn til å hevde at god tilpasset opplæring forutsetter at elevene møter tilpassede utfordringer på alle tre læringsarenaene. Lærerens oppgave er å legge til rette for læring på alle tre arenaer.

 

Sosial sammenligning

Lærningsmiljøer som legger opp til høy grad av sosial sammenligning kan betegnes som prestasjonsorienterte. Ifølge Skaalvik (2004) kjennetegnes prestasjonsorienterte læringsmiljøer av at målet er det samme for alle, alle blir vurdert i forhold til de samme målene, resultatene synliggjøres, forståelse og mening blir lite vektlagt, standardiserte prøver vektlegges, resultater blir verdsatt mer enn innsats og det er knapphet på positiv tilbakemelding. Skaalvik (ibid) peker på at prestasjonsorienterte læringsmiljøer fører til mer negativ selvoppfatning, lavere motivasjon, mer angst, større behov for selvbeskyttelse, lavere utholdenhet når oppgavene er utfordrende og anvendelse av dårligere læringsstrategier.

 

8. Differensiering

 

Organisatorisk differensiering

Organisatorisk differensiering innebærer at eleven i større eller mindre grad får et pedagogisk tilbud utenom den sammenholdte læringsgruppen. Eksempler på dette er for eksempel: Opplæring i spesialskole, spesialundervisning i form en til en undervisning og spesialundervisning i liten gruppe eller valgfag. Fordelen med organisatorisk differensiering er at elevgruppene ofte er homogene og at elevene kan arbeide med relativt like oppgaver. Dette kan gi en mer effektiv ressursbruk. Ulempen med organisatorisk differensiering, er at homogene grupper i liten grad gir elevene et kollektivt løft og at undervisning i grupper ofte fører til sosial utstøtning og stigmatisering av elever med særlige behov. Tilhørigheten til elevene i den ordinære opplæringen står i fare for å bli svekket. Opphold på spesialskole vil kunne få alvorlige følger for mulighetene til å etablere og vedlikeholde vennskap i nærmiljøet.

 

Pedagogisk differensiering

Siden organisatorisk differensiering kan ha en rekke uheldige konsekvenser, bør læreren løse de fleste differensieringsproblemene innenfor den sammenholdte læringsgruppen. Denne differensieringen kalles pedagogisk differensiering. En pedagogisk differensiering av innholdet i opplæringen innebærer at elevene møter oppgavene og utfordringene i læringsarbeidet på ulike måter, men innenfor rammene av den ordinære opplæringen. Hva er forskjellen på differensiering og tilpasset opplæring? Tilpasset opplæring er prinsippet som ligger bak differensieringen (Gundem 1994). Pedagogisk differensiering blir etter dette de tiltakene som settes inn for å tilpasse opplæringen for elever med ulike behov og interesser. Omfattende differensieringstiltak er likevel ingen garanti for at opplæringen er godt tilpasset. Differensieringstiltakene vil i større eller mindre grad treffe den enkelte elev.

Siden læringsgrupper ofte har mange medlemmer med til dels svært ulike forutsetninger og behov er pedagogisk differensiering krevende. Vi skal se på tre av de vanligste formene for pedagogisk differensiering (Engelsen 2001):

 

1. Elevene får brukt den tid som er nødvendig for kunnskapstilegnelse og ferdighetslæring innen for ulike områder gjennom tempodifferensiert opplæring. Tempodifferensiering innebærer at progresjonen er tilpasset elevens egen utviklingstakt og læringstempo. For eksempel har elever med liten språklig bevissthet behov for lengre tid i bokstavlæringen enn gjennomsnittseleven. Gjennom kartlegging av språkferdighetene, og en konstruktiv dialog om tidsbruk, kan eleven hjelpes inn i et læringstempo som vil gi ham optimale utfordringer i forhold til leseopplæringen. Læreren bygger på denne måten et hensiktsmessig og meningsfullt pedagogisk stillas rundt elevens læringsarbeid.
2. Kvalitativ differensiering: Ofte møter elever faglige utfordringer som ligger langt over eller under det de har forutsetninger til å mestre. Læringsaktivitetene i klasserommet er i slike tilfeller ikke tilpasset elevenes forkunnskaper. Kvalitativ differensiering vil si at elevene arbeider med ulike tema innenfor et emne og at innholdet har forskjellig vanskegrad. Gjennom kvalitativ differensiering kan innholdet konkretiseres og forenkles for elever med svake læreforutsetninger og abstraheres for lever med et godt læringsgrunnlag. Faginnholdet for elever med lærevansker kan tilpasses ved å velge enklere problemstillinger, ta i bruk konkretiseringsmateriell og redusere kompleksiteten i fagstrukturen. Kvalitativ differensiering innebærer også at elevene tar i bruk ulike arbeidsmåter i opplæringen. Fleksible arbeidsmåter som stasjonsundervisning, samarbeidende læring, lesegrupper og lignende kan sørge for at alle elevene møter arbeidsmåter som er tilpasset den enkeltes læreforutsetninger og individuelle læringsstil.
3. Kvantitativ differensiering: Det er ofte ikke nok at strukturen i fagene forenkles, arbeidsmåtene er fleksible og at tempoet justeres. Kvantitativ differensiering vil si at en regulerer mengden på lærestoffet og omfanget av oppgavene. Elever har ulik arbeidskapasitet. Eksempel: En arbeidsoppgave som for en elev tar 15 minutter, kan for en annen ta over en time. Mange foreldre blir sittende å hjelpe sine barn med leksene langt ut over det som er hensiktsmessig. Når eleven bruker flere timer på leksene bør det ringe en bjelle både hos lærere og foreldre. Ulikheter i arbeidskapasitet kan skyldes en rekke forhold, som for eksempel varierende lese- og skriveferdigheter, evne til å arbeide målrettet, interesse og utholdenhet.

 

Tempodifferensiering, kvalitativ og kvantitativ differensiering må ses i sammenheng. Ofte må læreren ta i bruk alle former for differensiering dersom elever med svake og særlig sterke læreforutsetninger skal få et godt tilpasset opplæringstilbud. Noen elever nøyer seg med redusert arbeidsmengde, mens de i realiteten trenger enklere oppgaver, mer tid til hver oppgavetype og spesielt tilrettelagte arbeidsmåter. Det er viktig at lærerne har et bevisst forhold til de ulike differensieringsformene, slik at de kan kombineres på riktig måte. Pedagogisk differensiering kan på denne måten bli en integrert del av lærerens undervisningskompetanse.

 

Mål for opplæringen

Aktive elever må vite hva som er målet for opplæringen. Aktive elever er med og planlegger skoledagen, setter seg mål for læringsarbeidet og gjennomfører selvbestemte læringsaktiviteter. Målene er viktige for retningen til læringsarbeidet, innsatsen som nedlegges og vurderingen av egen innsats. Et høyt bevissthetsnivå rundt egne opplæringsmål er med og sikrer en meningsfull skoledag. Lærerne må bistå elevene når de skal sette seg mål, slik at de blir realistiske og oppnåelige. Mål kan settes i forhold til kunnskapstilegnelse, ferdigheter, opplevelser og trivsel.

Ofte har elever med særlige behov opplæringsmål som er formulert langt utenfor nærmeste utviklingssone. Målene formuleres gjerne av kontaktlærer eller spesialpedagog, noen ganger i samarbeid med foresatte eller PPT. Eleven selv har ofte lite eller ingen innflytelse på egne opplæringsmål. I tillegg til at eleven da må forholde seg til urealistiske forventninger om hva hun kan lære, oppleves målene som irrelevante og i liten grad knyttet til elevens interessefelt. Mange elever som har spesialundervisning vil trenge særlig hjelp til å formulere egne realistiske arbeidsmål.

 

9. Kartlegging av elevenes læreforutsetninger og skolens evne til å drive tilpasset opplæring

 

Kartlegging av elevforutsetninger

Som vi har sett krever godt tilpasset opplæring at læreren og eleven selv har innsikt i hva eleven allerede kan og er interessert i, men krever også at de har kunnskap om hva som hindrer eleven i å nå oppsatte læringsmål. Læreren må derfor bruke resultatene fra en formell kartellegging til å få en økt helhetlig innsikt i elevenes forutsetninger for å lære. Læreren og elevene må sammen kretse rundt det elevene kan og det de er i ferd med å mestre. Læringsprosessen, læringsstrategier, arbeidsvaner, interesser, kognitiv stil og elevenes læreforutsetninger, bør derfor kartlegges og evalueres på en positiv måte, slik at kartleggingen kan gi føringer i forhold til planlegging av et videre læringsarbeid. Vi kan skille mellom formell og uformell evaluering av elevens læringsarbeid. Den uformelle evalueringen skjer daglig i møtet mellom elev og lærer. God uformell evaluering, er såkalt informativ tilbakemelding (feedback). Læreren diskuterer med eleven om hva eleven har fått til og hva hun kan gjøre for å komme videre i læringsarbeidet. Læreren viser at det å mislykkes med en oppgave er en naturlig, og nødvendig, del av det å lære.

Læring forutsetter at elevene har de forkunnskapene som er nødvendige for å inkludere det som skal læres til eksisterende kunnskaps- og begrepsstrukturer. Skolen må ha rutiner for kartlegging av faglige, personlige og sosiale læreforutsetninger. Det elevene har med seg av kunnskap hjemmefra må matche innholdet i skolen. Kartlegging kan gjøres ved hjelp av normerte kartleggingsprøver som måler elevenes nivå innenfor sentrale skoleferdigheter, for eksempel lesing og skriving og matematikk, strukturert observasjon av klasseromsmiljø, eller samtaler og annen informasjonsinnhenting. Vi kan skille mellom produktorientert og prosessorientert (dynamisk) pedagogisk kartlegging.

 

Produktorientert pedagogisk kartlegging

Den produktorienterte pedagogiske kartleggingen søker å fange opp elevens læringsresultater, slik de viser seg på tradisjonelle muntlige og særlig skriftlige prøver. Typisk vil læreren dele ut en prøve som eleven besvarer uten hjelp og støtte. Denne prøveformen gir informasjon om hva eleven presterer på den aktuelle prøven, men sier ikke noe om hva som ligger bak resultatene: Vi vet ikke om eleven har gjort sitt beste. Vi har ikke grunnlag for å si noe om hvordan eleven tenkte under oppgaveløsning. Produktorientert kartlegging gir ikke informasjon om elevens læringspotensial. Fordelene med tradisjonell kartlegging er at den er lett å administrere, er lite tidkrevende og kan gjennomføres i større læringsgrupper. Resultatene fra produktorienterte prøver gjør det mulig å sammenlikne skoleprestasjoner for elever, læringsgrupper, skoler og større geografiske områder.

 

Dynamisk kartlegging

Gjennom dynamisk kartlegging forsøker læreren å avdekke prosessene bak elevens problemløsing og læring. Den dynamiske kartleggingen foregår i et nært samarbeid mellom elev og lærer. Prøveformen forutsetter at lærer og elev har en trygg og god relasjon. Dette er nødvendig for at eleven skal fortelle hvordan han tenker under oppgaveløsning. En håper at tilgang til elevens tanker rundt oppgaven sikres gjennom at eleven tenker høyt sammen med læreren. Læreren er i den dynamiske kartleggingen opptatt av å registrere hva som ligger bak elevens prestasjoner. Læreren gir eleven støtte under oppgaveløsning for å bli kjent med elevens læringspotensial. Sentrale spørsmål kan være: Hvordan tenker eleven under oppgaveløsning? Hvilke læringsstrategier har eleven? Hvilke løsningsmåter behersker eleven? Bruker eleven strategiene hensiktsmessig? Hvordan er kvaliteten på kunnskapen, kan eleven sette kunnskapen inn i en sammenheng? Hvilke spesielle kunnskaper innenfor ulike fagfelt har eleven? Har eleven faglige misoppfatninger? Overvåker, regulerer og reviderer eleven sine løsningsforsøk i problemløsningsprosessen? Hva er elevens vekstsone? Det vil si, hva er forholdet mellom elevens nivå uten hjelp og elevens nivå med en kompetent voksen som støtte?

Fordelene med dynamisk kartlegging er at læreren og eleven inngår i et samarbeid om oppgavene som kan gi læreren mye informasjon om hvordan eleven tenker under oppgaveløsning. Dynamisk kartlegging er ressurskrevende både med hensyn til tidsbruk og lærertetthet, men gir eleven mulighet til å lære under oppgaveløsning. Denne formen for kartlegging holder, når oppgavene har riktig vanskegrad eleven inne i den nærmeste utviklingssonen. Dynamisk kartlegging gir meget gode muligheter for å tilpasse opplæringen ved at den kan gi utfyllende informasjon om elevens nærmeste utviklingssone.

Kartlegging av systemforutsetninger

I tillegg til individuelle kartlegginger, må skolen kartlegge sentrale systemfaktorer dersom de skal klare å realisere en godt tilpasset opplæring. I de senere år har det offentlige satset sterkt på kvalitetsutviklende tiltak i skolen. En vesentlig del av disse tiltakene har gått med til å kartlegge skolenes forutsetninger, det vil si kvaliteten på opplæringstilbudet. I Oslo har en utviklet og tatt i bruk «Kvalitetsbarometeret «, som er et nettbasert vurderingssystem, der skolen vurderer seg selv i forhold til 6 hovedområder: Elevens læringsutbytte og læringsresultater, undervisning og læringsprosess, støtte til elevene, verdiplattform, ressurser, ledelse og kvalitetssikring (se www.utdanningsetaten.oslo.kommune.no). Sentralt har myndighetene gitt elever i hele landet muligheten til å vurdere sin skole gjennom det nettbaserte Elevinspektørene (Utdanningsdirektoratet: http://www.elevinspektorene.no/ ). Meningen er at elevene skal kunne påvirke sin opplæring på skolen, og si sin mening om forhold som er viktige for å lære og for å trives. Vi kan også se en økt bruk av nasjonale prøver og offentliggjøring av resultater. Disse og en lang rekke andre tiltak er uttrykk for en økt vilje til å kartlegge og vurdere kvaliteten på opplæringen.

Større åpenhet rundt resultater vilje til kartlegging av systemforutsetninger synes viktig for å videreutvikle skolen. På den annen side vil et for sterkt innslag av kontroll og offentliggjøring av resultater kunne føre til at skolene blir for opptatt av å framstille seg selv i et godt lys, uten at det forekommer reelle kvalitetsforbedringer. De nasjonale prøvene kan fort bli pensum. Skolene står i fare for å bli utstillingsvinduer, hvor innpakningen blir viktigere enn det faktiske opplæringstilbudet til elevene.

 

Hvilke faktorer bør kartlegges i forhold til tilpasset opplæring på systemnivå?

 

* Kartlegging av klasseromklima. Her kan det være viktig å gjennomføre en brukerundersøkelse som ser på om læreren er autonomistøttende eller kontrollorientert, om elevenes læringsmiljø er konkurransepreget eller samarbeidsorientert.

* Kartlegging av læremidler, skolens arkitektur og skolekode. Læremidlene skal føre til at elevene kommer videre i sine læringsforsøk. Det er viktig at lærerne har oversikt over de læremidler skolen allerede besitter og hva som finnes på markedet.

* Kartlegging av faktorer som kan styrke opplæringen: Elevmedvirkning, lærersamarbeid, foreldresamarbeid støtte fra eksterne instanser (PPT, BUP, logopedtjenesten osv).

* Kartlegging av lærernes undervisningskompetanse. Gjennom aktiv bruk av medarbeidersamtaler og deltakelse i lærerfellesskapet, kan skolens ledelse få et godt innblikk i de enkelte lærenes interesser, kompetanseområder og ferdigheter. Det er rektors plikt som skolens øverste administrative og pedagogiske leder, å utnytte ressursene i personalet til beste for elevenes læringsmiljø.

 

10. Avsluttende bemerkninger

Vi har sett på noen av de aller viktigste ingrediensene i tilpasset opplæring og forsøkt å klargjøre fenomenet ved hjelp av pedagogisk og psykologisk teori. Tilpasset opplæring har mange framtredelsesformer og ytrer seg ulikt fra elev til elev, fra dag til dag og fra situasjon til situasjon. Det er sånn sett et sammensatt og lite håndgripelig begrep, som først blir meningsfullt når læreren har en profesjonell og reflektert holdning til egen praksis i kombinasjon med solid fag- og menneskekunnskap, innlevelsesevne og engasjement.

I de senere år har mange skoler innført tiltak som skal gi en bedre tilpasset opplæring og mer aktive elever. Dessverre kan en del av disse tiltakene fortone seg som et ytre skal, som egentlig har lite med tilpasset opplæring å gjøre. Tilpasningene begrenser seg ofte til nivådelte arbeidsplaner, som regel tre nivåer, laget av lærerne. Riktig nok har noen skoler innført fleksitid og en viss frihet i valg av oppgaver og tid og sted for oppgaveløsning, men elevene er som regel passive i forhold til å utforme skoledagen, de har liten innflytelse på innholdet i opplæringen og involverer seg derfor i begrenset grad i læringsarbeidet. Engasjementet til elevene begrenser seg alt for ofte til å få unnagjort oppgavene på arbeidsplanen innen fristen.

For at lærerne skal klare å realisere en godt tilpasset opplæring for alle elever må de ha en felles forståelse av og kunnskap om hva det er. Lærerforutsetningene er helt avgjørende for realisering av tilpasset opplæring, men også skolekulturen, undervisningen, hjemmekulturen, elevforutsetningene, motivasjon, læring og vanskegrad er nødvendige ingredienser i all tilpasset opplæring.

Litteratur:

Bakken, A (2003). Minoritetsspråklig ungdom i skolen. Reproduksjon av ulikheter eller sosial mobilitet? Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring: NOVA rapport nr. 15.

Bjørgen, I. A. (2001). Læring: Søken etter mening. Trondheim, Tapir Akademisk Forlag.

Bourdieu, P. (1995). Distinksjonen. En sosiologisk kritikk av dømmekraften. Oslo: PAX.

Brown, A. L., og Campione (1990). Interactive learning enivironments and the teaching of science and mathematics. I M. Gardner, J.G. Greeno, F.Reif, A.H. Schoenfeld, A.

Ceci, S. J. (1990). On intelligence …. More or less. A biological Treatise on Intellectual Development. New Jersey: Prentice-Hall.

Dale, E. L. og Wærness, J. I. (2003). Differensiering og tilpasning i grunnopplæringen. Rom for alle – blikk for den enkelte. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.

Dahl, T., Klewe, L. og Skov, P (2004). Norsk skole i utvikling, men i ujevn takt. Noen momenter fra evalueringen av kvalitetsutvikling av grunnskolen 2000-2003. Danmarks Pædagogiske Universitet og SINTEF, Norge. København: Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag.

Deci, E. L. og Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum Press.

Elevinspektørene: http://www.elevinspektorene.no/. Utdanningsdirektoratet.

Engelsen, B.U. (2001). Kan læring planlegges (2.utgave). Oslo: Gyldendal Norsk forlag.

Evans, J. 1989. Bias in Human Reasoning. Hillsdale, Nj: Erlbaum.

Glaser, R. og Chi, M.T.H. (1998) Introduction: What is it to be an expert?. I M.H.T. Chi, R. Glaser og M.J. Farr (Red). The nature of expertice. Hillsdale, NJ: Erlbaum & Associates.

Goldstein, K. og Scheerer, M. (1941). Abstract and concrete behavior: an experimental study with special tests. Psychological monographs, 53, 1-151.

Good, T. L. og Brophy, J. E. (2003). Looking in classrooms. Ninth Edition. Boston: Allyn and Bacon.

Gundem, B. B. (1994). Skolens oppgave og innhold. En studiebok i didaktikk. Universitetsforlaget: Oslo.

Hatano, G. (1993). Time to merge Vygotskian and constructuvist conceptions of knowledge acquisition. I E.A. Forman, N. Minick og C.A. Stone (Red.) Contexts for learning: Sociocultural dynamics in children’s development (153-166) New York: Oxford University Press.

Haug, P. (2004). Om tilpassa opplæring. Skolepsykologi, 4, 2004.

Hernes, G. (1974). Om ulikhetens reproduksjon. I: Mortensen, M. S. (red.) I forskningens lys. 231-251. Oslo: NAVF.

Herrnstein, R. J. og Murray, C. (1994). The Bell Curve: Intelligence and Class Structure in American Life New York: Free Press

Imsen, G. (2003). Skolemiljø, læringsmiljø og elevutbytte. En empirisk studie av grunnskolens 4., 7. og 10. trinn. Tapir akademisk forlag.

Kruger, A.C. (1993) Peer collaboration: Conflict, cooperation or both? Social Development, 57, 1054-1061.

Kvalitetsbarometeret: Utdanningsetatens hjemmeside. http://www.utdanningsetaten.oslo.kommune.no/default.asp?page=/Kvalitet-i-skolen

Lundeby, E. (1984). Mini Lexi. Nye ord – Vanskelige ord – Fremmedord. Oslo: Kunnskapsforlaget.

Markussen, E. (1998). Segregering til ingen nytte. Forskning om særskilt tilrettelagt videregående opplæring. Oslo: Fafo.

Nordahl, T. (2004). Realisering av tilpasset opplæring – utfordringer og muligheter. Skolepsykologi, nr. 4, 2004.

Ogden, T. (2001). Sosial kompetanse og problematferd i skolen. Kompetanseutviklende og problemløsende arbeid i skolen. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Pressley, M. & McCormick C. B. (1995). Advanced educational psychology. HarperCollins, New York.

Pressley, M. og Woloshyn, V. (1995). Cognitive strategy instruction that really improves children’s academic performance. Cambridge MA. Brookline Books.

Raaum, O. (2003). Familiebakgrunn, oppvekstmiljø og utdanningskarrierer. I: Statistiske analyser nr. 60, Utdanning 2003 – ressurser, rekruttering og resultater. 113-133. Statistisk sentralbyrå.

Rogoff, B. (1990)  Apprentieceship in thinking- cognitive development in social context. Oxford: Oxford University Press.

Rosenthal, R. og Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom. Holt, Rinehart and Winston, Inc. New York.

Schmuck, R.A. og Smuck, P.A. (1992) Livet i klasserommet (andre utgave). Oslo: J.W. Cappelens Forlag.

Skaalvik, E. (2004). Stortingmeldingen: Prestasjonsorientering hindrer inkludering. Spesialpedagogikk nr. 5. 2004.

Slavin, R. (1985a). An introduction to cooperative learning research. I R. Slavin, S. Sharan, S. Kagan, R.H. Lazarovitz, C.Webb 6 R. Schmuck (red). Learning to cooperate, cooperate to learn (5-15). New York: Plenum.

Slavin, R. (1985a) Team – assisted individualization: Combining cooperative learning and individualized instruction in mathematics.  I R. Slavin, S. Sharan, S. Kagan, R.H. Lazarovitz, C.Webb 6 R. Schmuck (red). Learning to cooperate, cooperate to learn (177-209). New York: Plenum.

Statististisk sentralbyrå (2001). Aktuell utdanningsstatistikk. Valg av høyere utdanning. 8/2001.

Stenhouse, L. (1975). An Introduction to Curriculum Research and Development. Heineman Educational.

Sternberg, J. S. og Grigorenko, E. L.  (2002). Dynamic testing. The nature and measurement of learning potential. Cambridge University Press.

Strandkleiv, O. I. (2004). TPO-modellen. elevsiden.no.

Vye, N.J., S.R. Goldman, C. Hmelo, J.F Voss, S. Williams (1998). Complex mathematical problemsolving by individuals and dyads. Cognition and Instruction 15 (4)

Vygotsky, L. (1987). Thinking and speech. New York: Plenum.

Wall Street Journal (1994) Dec. 13 p A18 Mainstream Science on Intelligence.

Warton- McDonald, R, Pressley, M. og Misretta, J. (1996). Outstanding literacy instruction in first grade:Tacher practies and student achivement. College Park, MD: National Reading Research Center.