Språkvansker er en av de vanligste henvisningsgrunnene til Pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT) i førskolealderen. I denne artikkelen skal vi forsøke å gi en kort beskrivelse av hva språkvansker er, hvilke typer språkvansker vi har, hvordan vi utreder språkvansker, prognose for barn med ulike språkvansker, hva som er årsaken til språkvansker og hvor foreldre og (førskole)lærere kan henvende seg dersom de er bekymret for barnas språkutvikling.
elevsiden.no 2003: Sven Oscar Lindbäck
Hva mener vi med språkvansker?
Variasjonsbredden i språkutviklingen er svært stor. Ofte vil barn med naturlig forsinket språkutvikling etablere svært gode språkferdigheter i løpet av førskolealderen (Bishop 1995). Dersom foreldre, førskolelærere eller lærere er bekymret for et barns språkutvikling, bør de ha kunnskap om barnet har en forsinket utviklingstakt eller om det er snakk om en ren språkvanske.
Barn med språkvansker er en sammensatt gruppe. Det er likevel meget sjelden at barn er helt språkløse når de starter på skolen. Barn med språkvansker har derimot ofte en klar forsinkelse i språkutviklingen og et eller flere kvalitative avvik i språkbruken. Utviklingshastighet og antall kvalitative avvik fra normal språkbruk kan variere også innenfor grupper av barn med språkvansker. Det er vanlig å definere språkvansker som en spesifikk vanske med språket. Betegnelser som utviklingsdysfasi og spesifikke språkvansker brukes ofte (Bishop 1995). Dette blir antakelig gjort for å skille mellom generelle lærevansker (som også inkluder svake språklige forutsetninger), hørselsvansker (som fører til ulike former for språkvansker) og rene språkvansker.
Diagnosekriterier
ICD-10, som er Verdens helseorganisasjons diagnosemanual, benevner spesifikke språkvansker som «Spesifikke utviklingsforstyrrelser av tale og språk» (kode F80.0). Språkvanskene er spesifikke, noe som betyr at det er betydelig forskjell (diskrepans) mellom generelt evnenivå (IQ) og språklige ferdigheter. Forstyrrelsen i språklig fungering må være så stor at det går ut over sosial kommunikasjon og læring.
Dersom barna ikke har kommet med ett-ordsytringer i 2-årsalderen eller to-ordsytringer i 4-årsalderen, er det grunn til mistenke at de enten har en spesifikk språkvanske, eller at avvikende språkutvikling er forårsaket av mer gjennomgående lærevansker, for eksempel psykisk utviklingshemming (Bishop 1995).
Eksklusjonskriterier
Dersom barnet har generelle lærevansker, ervervet hjerneskade, defekt taleorgan eller har opplevd sosial deprivasjon (lite stimulerende hjemmeforhold), blir ikke diagnosen spesifikke språkvansker brukt. Dersom språket er svært mye svakere enn det man kan forvente på bakgrunn av annen diagnose, kan språkvanskene likevel inngå som et spesifikt tilleggsproblem. Det er helt opplagt at barn med en språkvanske kombinert med en annen, gjennomgripende, lærevanske, ofte vil ha store behov for spesialundervisning og tilpasset opplæring på skolen. Det kan derfor være av stor betydning for opplærings- og omsorgssituasjonen at språkvansker hos barn med ulike gjennomgripende lærevansker blir oppdaget.
Undergrupper
I forskningslitteraturen er det lansert en rekke undergrupper av språkvansker, men det er ingen internasjonal enighet om hvilke underkategorier vi har med å gjøre. Det vanlige er å gruppere språkvanskene ut fra hvordan ulike språklige symptomer opptrer sammen (såkalt faktoranalyse), men det er også gjort forsøk på beskrive vanskene på bakgrunn av selve språkprosessen (såkalt prosessanalyse) (Caplan 1992). En gyldig (valid) prosessanalyse av språkvansker er ennå ikke på markedet, verken internasjonalt eller i Norge. ICD-10 bygger på faktoranalyse, og her skilles det mellom tre ulike hovedkategorier av språkvansker på bakgrunn av ulike symptomer:
- ICD kode F80.1: Spesifikk artikulasjonsforstyrrelse.
- ICD kode F80.2: Ekspressiv språkforstyrrelse.
- ICD kode F80.3: Impressiv språkforstyrrelse.
Artikulatoriske/fonologiske språkvansker
Artikulatoriske/fonologiske språkvansker innebærer at barnets evne til å produsere språklyder (fonemer) er vesentlig forskjellig både fra barnets generelle språkferdigheter og evnenivå. Taleflyten er dårlig, språklydene kommer ikke i riktig rekkefølge og uttalen framstår ofte som uforståelig. Vansker som stamming og løpsk tale inngår ikke i kategorien artikulatoriske vansker i ICD-10, men sorterer under kategorien «Andre adferds og følelsesmessige forstyrrelser i barne- og ungdomsalderen». Artikulatoriske/fonologiske vansker er en tilstand som ikke regnes som spesielt alvorlig. De fleste barn med denne diagnosen vil ofte bli bedre av seg selv, og den er ikke forbundet med lærevansker i skolealderen (Bishop 1995).
Ekspressive språkvansker
Diagnosen ekspressive språkvansker benyttes dersom barnets evne til å uttrykke seg språklig ligger langt under generelt evnenivå og dersom språkforståelsen er intakt. Dette er barn som har vansker med å planlegge talen og som må anstrenge seg for å uttrykke seg språklig. Barn med store ekspressive språkvansker uttrykker seg ofte i en telegramstil hvor enkeltord representerer et meningsinnhold som andre barn på samme alder uttrykker gjennom hele setninger. Barn som har så omfattende ekspressive språkvansker blir ofte omtalt som barn med verbal dyspraksi (Bishop 1995).
Impressive språkvansker
Impressive språkvansker innebærer en svikt i språkforståelsen, det vil si at barnets hovedproblem er å få mening ut av det som blir sagt. Språkforståelsen er grunnlaget for all språklig aktivitet (Bishop 1995). Språkforståelsen må være betydelig under det vi kan forvente ut fra evnenivå målt med ikke-verbale IQ-tester. Dette er en meget alvorlig diagnose som ofte kan føre til sosioemosjonelle (psykiske) vansker og vedvarende språkproblemer (Sundby 2002).
I følge Caplan (1992) mangler barn med impressive språkvansker evne til å omforme (kode) akustiske signaler til mentale representasjoner (begreper). Barna kan likevel ha intakt evne til å oppfatte språklydene i korrekt rekkefølge og kunne imitere ord og fraser som blir sagt til dem. Manglende språkforståelse fører som oftest også til sviktende språkproduksjon. Barn som har store impressive språkvansker kan ofte bare uttrykke seg gjennom imitasjon (ekkotale) helt opp i skolealder. Selv om barna kan utvikle et funksjonelt dagligspråk når de blir eldre, fører språkproblemene til at de får ulike former for lærevansker på skolen (Bishop 1995). Barn med impressive språkvansker har derfor som oftest behov for omfattende tilpassning av opplæringen oppover i skolealder. Det er ofte nødvendig med spesialundervisning for at barna skal få et forsvarlig og likeverdig opplæringstilbud.
Andre språkvansker som kan forekomme i førskole og skolealder
Det finnes en rekke beskrivelser av språkvansker som vi ikke har nevnt her. For eksempel er vansker med taleflyt, som småbarnshakking, stotring, lesping, stamming og løpsk tale, svært vanlige fenomen. Vi skal ikke beskrive disse her, men ta for oss to diagnoser som ofte kan forveksles med store spesifikke språkvansker: 1) Elektiv mutisme og 2) barneafasi.
Elektiv (selektiv) mutisme
Elektiv mutisme betyr at barnet har mistet evnen til å snakke i visse sosiale sammenhenger, men at språket er intakt i andre sammenhenger. Det vanligste er at barnet ikke snakker i barnehagen eller i skolen, men snakker sammen med foreldre. ICD-10 definerer ikke elektiv mutisme som en spesifikk vanske med språket, den sorterer under bortfall av tale under sosioemosjonelle vansker. Dette er barn som ofte blir henvist til instanser innenfor helsevesenet, for eksempel barne- og ungdomspsykiatriske poliklinikker (Bup). Elektiv mutisme er et relativt sjeldent fenomen med en forekomst rundt 0.7 promille av barn som snakker sitt eget morsmål og noe høyere forekomst hos barn som lærer seg et nytt språk i et nytt miljø. Det er noen flere jenter en gutter som får diagnosen elektiv mutisme (Bishop 1995).
Barneafasi
Barneafasi har to hovedkjennetegn (Smith 1996): For det første skal det ha funnet sted en hjerneskade etter en periode uten noen skade. For det andre skal barnet allerede ha demonstrert normale språklige ferdigheter. Dette utelukker derfor de barn som er så små at de ikke har utviklet språkferdigheter. Nedre aldersgrense for bruk av diagnosen er derfor satt til to år; det vil si den alderen hvor barna vanligvis tar i bruk flerordsytringer. Barneafasi har mange mulige årsaker. Det kan være blodpropp, svulst (tumor) eller påførte skader (traumatiske hodeskader). Afasi som er forårsaket av mishandling eller ulykker, utgjør i dag den største gruppen av barn med afasi. Barn som mistenkes å ha afasi bør utredes nevrologisk og nevropsykologisk ved habiliteringstjenesten på et av de store sykehusene som har denne ekspertisen.
Forekomst
Det finnes ulike anslag om forekomsten av spesifikke språkvansker. Estimering av antallet barn med spesifikke språkvansker er avhengig av; 1) hvor gamle barna er ved målingene og 2) hvilken grenseverdi som blir satt som språklig avvik. Det er registrert spesifikt avvik i språkutviklingen blant 2-åringer på mellom 9 og 17 % mens hos 5 åringene synker antallet til mellom 3 og 5 %. En relativt fersk undersøkelse fra USA viste at omtrent 8% av guttene og 5% av jentene fyller kriteriene for spesifikke språkvansker i førskolealderen (Sundby 2002).
Årsakene til språkvansker
Det er i hovedsak tre mulige årsaksfaktorer til spesifikke språkvansker som er grundig beskrevet i forskningslitteraturen: 1) Hjerneskader, 2) miljømessige faktorer og 3) genetiske faktorer.
I nyere forskningslitteratur er betydningen av hjerneskader i svangerskapet, under fødselen og i spedbarnsalderen sterkt nedtonet. Det synes som slike hjerneskader rammer andre intellektuelle funksjoner, som oppmerksomhet og visuelle evner, hardere enn språkfunksjonene (Sundby 2002).
Miljøfaktorer som omsorgsvikt, språkfattig familieforhold, store barneflokker og lav sosioøkonomisk status, har vist seg å ha betydning for språkutviklingen. Det er likevel lite som tyder på at disse faktorene i sterkere grad rammer språkutviklingen enn andre intellektuelle prosesser. Forskning har vist at det er et sammenfall mellom ikke-verbal og verbal intelligens hos grupper av barn som vokser opp i ressursfattige hjem. Målt ut fra eget ikke-verbale evnenivå, er det ikke flere barn fra ressursfattige hjem enn fra ressursrike hjem som får diagnosen spesifikke språkvansker (Bishop 1995). Det er derfor grunn til å hevde at sosial deprivasjon rammer læreforutsetningene generelt, men ikke språkfunksjonene spesielt.
I hvilken grad kan vi si at språkvansker er arvelige? Tvillingstudier og slektsstudier blant barn med språkvansker tyder på at det er vanlig at noen i nær familie har språkvansker (Sundby 2002).
Utviklingsutsikter
Det er gjennomført en rekke lengdesnittsundersøkelser som har fulgt barn med spesifikke språkforstyrrelser fra førskolealder og opp til voksen alder (se for eksempel Bishop 1995 og Sundby 2002). Undersøkelsene har i hovedsak sett på hvordan barn med spesifikke språkvansker mestrer sosiale og faglige krav i skoleperioden og inn i arbeidslivet. Resultatene fra disse undersøkelsene tyder på at barn med ekspressive og artikulatoriske språkvansker klarer seg like bra som normalbarna på skolen. Barn som har store impressive språkvansker har en mye dårligere prognose: Selv om barna utvikler et akseptabelt dagligspråk, har de svært ofte lese- og skrivevansker, matematikkvansker og sosioemosjonelle vansker (Bishop 1995).
Utredning av språkvansker
Ofte kan foreldre og (førskole)lærere lure på om et barn har en spesifikk språkvanske eller om han bare er naturlig forsinket i språkutviklingen. Barnehager har sjelden kompetanse eller tradisjon for å kartlegge språkvansker. Hvem skal da hjelpe foreldrene? Foreldrene kan først ta kontakt med helsestasjonen eller primærlegen for å forsikre seg om at språkvanskene ikke er forårsaket av medisinske forhold som kronisk mellomørebetennelse eller hørselshemming.
Helsestasjonene rundt om i landet har erfaring med å kartlegge språklige milepæler ved 2, 3 og 4-årskontroll av barn. Det kan derfor være lurt å diskutere barnets språkutvikling med helsesøster. Helsestasjonen kan også være behjelpelig med henvisning til nevrologisk utredning (ved mistanke om afasi) eller til PPT ved mistanke om spesifikke språkproblemer. Kommunens PP-tjeneste består av fagpersoner som ofte har kompetanse i forhold til utredning av spesifikke språkvansker. PPT gir også råd om tiltak. Dersom PPT ikke har den kompetansen som skal til for å utrede vansken, kan de henvise videre til statlige kompetansesentra. Ved mistanke om hjerneskade og påfølgende barneafasi kan både helsestasjon, skolehelsetjeneste og primærlege være behjelpelig med henvisning til habiliteringstjenesten ved ditt lokale sykehus.
Intervju med foreldre og andre omsorgspersoner
All utredning av språkvansker bør starte med et omfattende intervju med foreldrene og andre personer som har daglig omgang med barnet (for eksempel førskolelærere fra barnehagen). Foreldrene er ofte de eneste som kan gi et fullverdig resymé av barnets kommunikasjon og språkutvikling fra fødselen til utredningstidspunktet. Førskolelærerne kan ofte gi informasjon om hvordan barnet kommuniserer med andre barn, og om språkferdighetene er på nivå med barn på samme alder i barnehagen.
Åpne intervjuer er mest brukt i Norge. I åpne intervjuer gir foreldre og barnehagepersonalet en generell beskrivelse av barnets motoriske, intellektuelle og språklige utvikling. På bakgrunn av fagpersonens skjønn og faglige kompetanse, vurderes det om barnet har en naturlig forsinket språkutvikling eller om det er snakk om en spesifikk språkvanske (Sundby 2002). Fordelen med åpne intervjuer er at vi får en vid beskrivelse av barnets kommunikasjonsferdigheter og språkutvikling dersom den som intervjuer er i stand til å stille presise og relevante spørsmål. Ulempen med åpne intervjuer er at det er problematisk å sammenholde informasjonen med en kjent norm for språkutvikling (ibid).
Standardiserte intervjuer er mye brukt internasjonalt. I standardiserte intervjuer blir barnets kommunikasjonsferdigheter sammenlignet med normal språkutvikling og en kan derfor få en pekepinn på om barnets språkferdigheter er så avvikende at det er grunnlag for sette inn pedagogiske tiltak for å hjelpe barnet. Det finnes ingen standardiserte intervjuer av språkvansker som er normert etter norske forhold. Ved enkelte pedagogisk-psykologiske kontorer, kompetansesentra og sykehus er det likevel vanlig å benytte Vineland Adaptive Behavior Scale (Sparrow m.fl 1984). Vineland intervjuet har en egen skala for vurdering av barnas kommunikasjons- og språkferdigheter. Selv om Vineland intervjuet ikke er normert i Norge, kan det være et nyttig instrument i utredningen av språkvansker dersom erfarne fagpersoner administrerer det (Sundby 2002).
Bruk av standardiserte tester i utredningen av språkvansker
Bruk av standardiserte tester er ofte selve kjernen i utredningen av språkvansker. Fagpersonen bør benytte et utvalg av tester som kan gi et bredt bilde av barnets evnemessige og språklige forutsetninger. Testene som benyttes bør helst bygge på norske normeringer, de bør være statistisk pålitelige (reliable) og de må måle det de er tenkt å måle (det vil si at de må være valide). Utredning av språkvansker ved hjelp av standardiserte tester, bør gi oss et godt mål på generelt evnenivå (IQ), kunne vise til forskjeller mellom verbalt evnenivå og ikke-verbalt evnenivå og gi oss et bilde av kvaliteten på barnets språklige ferdigheter. Vi kan skille mellom fire typer tester som blir brukt i utredningen av spesifikke språkvansker: 1) Utviklingsskalaer, 2) språktester 3) ikke-språklige intelligenstester og 4) generelle intelligenstester (IQ-tester).
Utviklingsskalaer
Bayley Scales II er en utviklingsskala som ofte blir brukt ved utredning av de aller minste barna (0-3 år). Bayley II gir en generell mental utviklingsindeks, men gir ingen egen indeks for språklig utvikling. Erfarne fagpersoner vil allikevel kunne skille mellom den generelle utviklingsindeksen og prestasjonene på språkoppgavene (Bishop 1995). Bayley Scales II vil da kunne inngå som et ledd i utredningen av spesifikke språkvansker.
Griffith er en utviklingskala som bygger på registrering i forhold til utviklingsmessige milepæler. Språkutviklingen kan da vurderes både ved å sammenligne mestring av de språklige milepælene opp mot aldersnormen og mot barnets eget motoriske og kognitive utviklingsnivå. Hverken Bayley II eller Griffith bygger på norske normer. Resultatene på disse utviklingsskalaene må følgelig tolkes både med forbehold og faglig skepsis.
Språktester
Reynell språktest er mest vanlig i bruk, både i Norge og internasjonalt, for å vurdere barns språkutvikling (Bishop 1995, Sundby 2002). Testen er standardisert i Norge og normene omfatter barn fra 1 1/2 til 6 år. Reynell språktest søker å måle barnas evne til å forholde seg til meningsaspektet ved språket. Den er derfor lite egnet til å oppdage artikulatoriske/fonologiske språkvansker. Testen har en skala for språkforståelse og en for språkproduksjon (tale). Testen kan derfor gi oss en indikasjon på om språkvanskene er ekspressive eller impressive. Sundby (2002) påpeker at siden testleddene i liten grad dekker språkutviklingen over fire år, er testen best egnet for barn i alderen 2-4 år.
Illinois Test of Psycholinguistic Abilities (ITPA)
Denne testen er mye brukt av logopedene i skolen og av psykologer og pedagoger i PPT ved utredning av språkvansker. Testen er oversatt til norsk og normert i Norge. Testen er tenkt å måle språklig innkoding, forståelse og taleferdigheter. Ved skåring av testen kan en utarbeide en såkalt psykolingvistisk profil, som er tenkt å beskrive fungeringen av de ulike kommunikasjonskanalene (den visuelle og den auditive kanal), de ulike språklige nivåene (det automatiske og det representerende nivået) og de ulike språkfunksjonene (impressive og ekspressive språkfunksjoner). Selv om testens teoretiske grunnlag og statistiske (psykometriske) egenskaper er diskutable, kan den gi en bred beskrivelse av språkfunksjonene hos barn i alderen 4 til 10 år.
Ikke-språklige intelligenstester
Siden ICD-10 forutsetter en forskjell mellom generelt evnenivå og språkferdigheter, er måling av ikke-verbal intelligens en viktig del av den språklige utredningen. Ravens fargede matriser er en ikke-verbal intelligenstest som kan benyttes ved utredning av barn i førskole og tidlig skolealder. Testen består av testledd i økende vanskelighetsgrad hvor barna må sammenligne, finne analogier og oppdage mønstre i ulike meningløse figurer. Testen regnes om et godt mål på ikke-verbal IQ og viser relativt høy sammenheng med skoleprestasjoner. Det finnes dessverre ingen norske normer for Ravens fargede matriser, men det er vanlig å benytte den engelske normeringen.
En mer omfattende test av ikke-verbal intelligens er Leiter-R. Administrasjonen av testen er helt og holdent uten muntlige instruksjoner. Testadministrator må mime etter en standard prosedyre. Leiter-R består av to ulike testbatterier som er tenkt å måle henholdsvis nonverbal IQ og hukommelse og oppmerksomhet. Hukommelses- og oppmerksomhetstesten kan være nyttig for skille mellom spesifikke språkvansker og oppmerksomhetsvansker. Leiter-R har ikke norsk standardisering.
Generelle intelligenstester
I tillegg til måling av ikke-verbal intelligens, kan det noen ganger være hensiktsmessig å måle barnets generelle intelligens i utredningen av språkvansker. De mest vanlige generelle intelligenstestene i bruk i Norge er de såkalte Wechsler-prøvene. I norsk standardisering finner vi en test for barn i førskolealder WPPSI (Wechslers Preschool and Primary Scale of Intelligence), en for barn i skolealder WISC-R (Wechslers Intelligence Scale for Children- Revised) og en for ungdommer og voksne WAIS (Wechslers Adult Intelligence Scale). Wechsler-prøvene er tenkt å gi et generelt mål på intelligens (IQ), et separat mål på verbal og ikke-verbal intelligens og gir dessuten mulighet for å beskrive en helhetlig evneprofil hos barnet. Det har vist seg at barn med spesifikke språkvansker ofte har en markert svakere prestasjon på verbaldelen enn på utføringsdelen av disse testene. I tillegg viser barnets evneprofil ofte svake resultater på deltester som søker å måle kapasiteten til arbeidsminnet, hurtigheten i bearbeiding av informasjon og på deltesten som er tenkt å måle allmennkunnskapene som barnet sitter inne med. Wechsler-prøvene er oversatt og standardisert til norske forhold.
Litteratur:
Bates, E., Thal, D. og Janowsky, J.S. (1992). Early language development and its neural correlates. I Segalowitz S.J. og Rapin I. (red), Handbook of Neuropsychology, 7, 69-110, Amsterdam: Elsevier.
Bråten, I. (red) (1995). Vygotsky i pedagogikken. Oslo: Cappelen Akademisk.
Chomsky, N. (1959). Rewiew of Skinner’s Verbal Behavior. Language, 35, 26-58.
Skinner, B.F. (1957). Verbal Behavior. New York: Appelton-Century-Crofts.
Smith, L. og Ulvund, S.E. (1999). Spedbarnsalderen. Oslo: Universitetsforlaget.
Tetzchner, S.von, Feilberg, J., Hagtvet, B., Martinsen, H., Mjaavatn, P.E., Simonsen, H. og Smith, L. (1993). Barns språk, 2. utgave. Oslo: Ad Notam Gyldendal.