Spesialundervisningsfeltet er preget av svak regelforståelse og at mange i og rundt skolen har dannet seg misoppfatninger om hva spesialundervisning er. Misoppfatningene er mange og kan ha alvorlige konsekvenser for elever med særskilte behov. Vi skal her ta for oss tre misoppfatninger: 1. Assistenthjelp er ikke spesialundervisning. 2. Det er full anledning til å ivareta en elev som ikke kan nå kompetansemålene gjennom ulike tiltak i ordinær opplæring. 3. Alle elever skal følge de etablerte strukturene for spesialundervisning som finnes på skolen.
elevsiden.no januar 2016: Odd Ivar Strandkleiv
Misoppfatning nr. 1: Assistenthjelp er ikke spesialundervisning. Dette er noe skolen bør og skal sette inn uten enkeltvedtak
Etter dagens regelverk er assistenthjelp i de aller fleste tilfeller å betrakte som spesialundervisning. Å sette inn en assistent i forhold til en enkeltelev er et alvorlig inngrep i en elevs skolehverdag, og dette må bare gjøres når det er tilrådd etter en grundig sakkyndig vurdering og enkeltvedtak om spesialundervisning. I dag får mange elever oppfølging av assistenter med begrensede kunnskaper om læring, lærevansker og problematferd. Den høye andelen av assistenter i spesialundervisningen kan ikke fortsette dersom en ønsker å heve kvaliteten på spesialundervisningen.
I merknader fra Ot.prp. nr. 46 (1997-98) til § 5-1 blir det fastslått at assistenthjelp kan være en del av spesialundervisningen:
For elevar som alt har eit visst utbytte av den ordinære opplæringa, kan det i somme tilfelle vere nok at eleven får spesialundervisning i nokre timar i veka eller for ein kort periode, eller at han får hjelp av ein ekstra lærar, assistent eller på annan måte (…)
Utdanningsstatistikk viser at skoleassistenter utfører en vesentlig andel av den spesialundervisningen som gis i Norge. Skoleåret 2013/14 ble det i følge GSI utført 8234 assistentårsverk i grunnskolen. Av disse var 5785 årsverk registrert som assistent i spesialundervisning. 24145 elever fikk timer med assistenter som en del av enkeltvedtaket. Dette var litt under halvparten av antall elever som fikk spesialundervisning med undervisningspersonale.
Arbeidsoppgavene til assistenter dreier seg om praktisk bistand utenom opplæringen (oppfølging i friminutt, påkledning, toalettbesøk m.m.), faglig bistand i klassen og assistanse til læreren, samt å fungere som erstatning for læreren (Meld. St. 18, 2010-2011, side 77). Veilederen om spesialundervisning poengterer at assistenter ikke skal lede opplæringen eller ha ansvaret for opplæringen. Det er læreren som står ansvarlig for opplæringen og må stå for planlegging, veiledning og tilsyn.
I Meld. St. 18 (2010-2011) uttrykte departementet bekymring over at en stor del av spesialundervisningen ivaretas av assistenter. Departementet foreslo i denne stortingsmeldingen at skolen skal kunne sette inn assistenter for å ivareta retten og plikten til opplæring, men at det ikke skal være nødvendig å gå veien om et enkeltvedtak om spesialundervisning. Inn til en eventuell endring av lovverket, vil assistentbistand være å betrakte som spesialundervisning. Et mulig unntak kan være tilfeller hvor skolen setter inn assistenter for å styrke den ordinære opplæringen, uten at disse assistentene er knyttet til bestemte elever.
I tilfeller hvor assistenter får ansvar for undervisningen, vil det være i strid med ansettelsesvilkårene i skolen. Utstrakt bruk av assistenter på denne måten er i strid med opplæringsloven § 10-1, som fastslår at den som tilsettes i undervisningsstilling skal ha relevant pedagogisk og faglig kompetanse. Noen skoleledere hevder at de ikke får tak i spesialpedagoger og ansetter derfor assistenter i stedet. I opplæringsloven § 10-8 står det at skoleeieren har ansvar for å ha riktig og nødvendig kompetanse i virksomheten.
I opplæringsloven ble det i august 2013 føyd til en egen «assistentparagraf»: § 10-11 Personale som ikkje er tilsett i undervisningsstilling og som skal hjelpe til i opplæringa:
Personale som ikkje er tilsett i undervisningsstilling etter § 10-1 eller § 10-6 kan hjelpe til i opplæringa dersom dei får nødvendig rettleiing. Slik hjelp må berre skje på ein slik måte og i eit slikt omfang at eleven får forsvarleg utbytte av opplæringa. Personale som ikkje er tilsett i undervisningsstilling, skal ikkje ha ansvaret for opplæringa.
Dersom en ikke betrakter assistenthjelp som spesialundervisning, vil elevens rettigheter kunne svekkes betydelig. Hjelpen vil være mindre forpliktende, og vil lettere falle bort. Spesialundervisning gis etter sakkyndig vurdering og enkeltvedtak, noe som ikke er tilfelle i ordinær tilpasset opplæring. Klageadgangen vil dermed falle bort om en ikke betrakter assistenthjelp som spesialundervisning. I spesialundervisningen vil det også foreligge en individuell opplæringsplan, som kan gjøre hjelpen mer planmessig. I spesialundervisningen er det også krav om en årlig skriftlig oversikt over opplæringen eleven har fått og en vurdering av utviklingen til eleven (jf opplæringsloven § 5-5).
En betenkelig side ved det store omfanget av assistenter i spesialundervisningen er at en setter en ufaglært arbeidsgruppe til å utføre arbeidsoppgaver i forhold til noen av de mest krevende elevene. Noen ganger kan motivasjonen for å ansette assistenter være økonomisk: «Flere voksne for pengene». PP-tjenesten bør derfor være restriktiv i sin tilrådning av assistenter i spesialundervisningen, slik at dette tiltaket bare settes inn når det er til det beste for elevene.
På den annen side kan assistenter i mange tilfeller være en svært verdifull ressurs for skolen. Noen assistenter har opparbeidet seg en omfattende realkompetanse og besitter personlige egenskaper som kan være svært verdifulle for enkeltelever med behov for spesialundervisning.
Skoleassistenter utfører ofte oppgaver en ikke kan forvente i ordinær opplæring, i form av til tider omfattende hjelp og støtte til enkeltelever. Hjelpen blir derfor som oftest å betrakte som spesialundervisning. Veilederen (side 39) stiller betingelser for bruk av assistenter i spesialundervisningen:
En assistent vil i enkelte tilfeller kunne bistå læreren i forbindelse med spesialundervisningen. Ved bruk av assistent må det legges til rette for at forsvarlig planlegging, veiledning og tilsyn kan utøves. Bruken av assistent kan bare skje på en slik måte og i et slikt omfang at eleven får et forsvarlig utbytte av opplæringen. Det må likevel stilles krav om at det er læreren som står ansvarlig for opplæringen, og at assistenten er under veiledning og forsvarlig tilsyn av læreren. Assistenter kan også brukes til å hjelpe elever med praktiske gjøremål.
Når det blir brukt assistenter i spesialundervisningen, må skolen sikre at assistenten og lærerne i spesialundervisningen har tilstrekkelig tid til å planlegge og vurdere spesialundervisningen, og at det settes av tid til veiledning og tilsyn.
En problemstilling som ofte dukker opp gjelder elever som kan ha rettigheter etter annen lovgivning enn opplæringsloven. Dette gjelder særlig i forholdet mellom opplæring og helse. Assistenter gjør ofte en stor innsats i forhold til å muliggjøre skolegang for elever med stort behov for oppfølging. Kan denne assistenthjelpen regnes som spesialundervisning?
I Udir sitt brev til Fylkesmannen i Nord-Trøndelag Forholdet mellom opplæring/spesialundervisning og tiltak etter annen Lovgivning står det:
Noen elever trenger langt større oppfølging enn andre. Dette gjelder blant annet multifunksjonshemmede elever som kan trenge hjelp til på og avkledning, hjelp i forbindelse med mat, toalettbesøk og annen ADL-trening. Mange av aktivitetene disse elevene får er livsviktig hjelp og læring som elevene vil kunne ha et rettskrav på med hjemmel i flere regelverk. I følge forarbeidene vil denne type tiltak regnes som opplæring når tiltaket gis under skolens ansvar og ledelse, samt at tiltaket er en del av skolens opplæringsplan.
Assistenthjelp for denne type elever, gitt under skolens ansvar og ledelse, må regnes som spesialundervisning. Hjelpen må være beskrevet i sakkyndig vurdering, enkeltvedtak om spesialundervisning og individuell opplæringsplan.
Avslutningsvis vil vi konkludere med at assistenthjelp i de aller fleste tilfeller er spesialundervisning når den er rettet mot enkeltelever. Assistenter skal ikke operere på egenhånd i spesialundervisningen, men stå under veiledning av ansvarlige lærere. Skolen har likevel anledning til å ansette assistenter til en generell styrking av den ordinære opplæringen, for eksempel til å bistå lærerne med praktiske gjøremål.
Misoppfatning nr. 2: Det er full anledning til å ivareta en elev som ikke kan nå kompetansemålene gjennom ulike tiltak i ordinær opplæring
Det går en grense for hva en kan holde på med i ordinær opplæring. Opplæringens mål og innhold er beskrevet i Læreplanverket for kunnskapsløftet. Dette omfatter læreplanens generelle del, læreplaner for fag, samt prinsipper for opplæringen. Læreplanene konkretiseres gjennom lokalt læreplanarbeid ute i kommunene og i skolene. Det er ikke anledning til å fravike dette innholdet og disse målene hverken for elevene som gruppe eller for enkeltelever. Alvoret i dette understrekes gjennom at Læreplanene har status som forskrift.
Noen aktører i og rundt skolen ønsker å tøye grensa for hva en kan ta seg av innenfor ordinær opplæring. Det kan være ulike motiver for dette, slik som et ønske om mindre byråkrati og papirarbeid, ønske om reduserte utgifter og en lavere andel elever med vedtak om spesialundervisning, eller at en ikke ønsker å stigmatisere elever gjennom utredninger fra PPT, som ofte tilrår spesialundervisning organisert utenfor klassen.
Ordinær opplæring kan defineres som arbeid med mål og innhold hentet fra Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Den ordinære opplæringen er i tillegg «normalt bemannet» med lærerkrefter. Enkeltelever har ikke egne lærere eller assistenter i den ordinære opplæringen.
Det finnes kun to veier til unntak fra innholdet i opplæringen. Dette er spesialundervisning og særskilt norskopplæring for elever fra språklige minoriteter. Elever som har individuell opplæringsplan skal følge reglene om innholdet i opplæringen «så langt dei passar» (opplæringsloven § 5-5).
Skillet mellom ordinær opplæring og spesialundervisning kan være vanskelig å trekke. Ofte må det brukes skjønn for å avgjøre hva som er hva. Svaret er enkelt når elever arbeider med et annet innhold og andre kompetansemål enn det som er beskrevet i læreplanene. Eksempel: En elev i femte klasse har ennå ikke lært seg å lese enkle tekster med flyt og forståelse. Han må derfor arbeide med bokstav-lydforbindelsene og tolydsord. Ettersom lese- og skriveopplæringen til resten av klassen blant annet dreier seg om å skrive leserinnlegg og brev om saker en er opptatt av, eller å bruke lese- og læringsstrategier for å kunne gjenfortelle innholdet i en tekst, synes det klart at denne eleven har behov for at det gjøres unntak fra reglene om innholdet i opplæringen. Eleven må få på plass helt grunnleggende lese- og skriveferdigheter for å kunne arbeide med de ordinære kompetansemålene.
Det er mulig å arbeide med det ordinære innholdet i opplæringen på ulike faglige nivåer, for eksempel lavt, middels og høyt nivå. Mange kompetansemål er ganske vide, og en kan derfor tenke seg at elever med ganske ulike ferdigheter kan nå de samme målene på sitt nivå. Det går imidlertid en grense ved lav måloppnåelse. Elever som ikke når opp til lav måloppnåelse gjennom ordinær tilpasset opplæring vil kunne ha behov for spesialundervisning i form av mål og innhold på et lavere nivå enn den ordinære opplæringen (eventuelt spesialundervisning for å kunne arbeide med ordinære kompetansemål).
Enkelte skoler og enkelte klasser kan ligge på et så lavt faglig nivå at store deler av elevmassen har problemer med å nå opp til kravene i læreplanen. Dilemmaet vil her være at en kan ende opp med at så mange elever får vedtak om spesialundervisning, at spesialundervisningen blir «normalundervisning». Løsningen vil i slike tilfeller være at en viss andel av elevene får spesialundervisning for å arbeide med mål som ligger på et lavere nivå enn læreplanen, andre får spesialundervisning for å kunne nå de ordinære kompetansemålene, kombinert med at den øvrige elevmassen for en stor del sikter inn mot lav måloppnåelse ved hjelp av generelle styrknings- og differensieringstiltak.
Reglene om innholdet i opplæringen må ikke tolkes dit hen at det ikke er lov å repetere faglig stoff fra lavere klassetrinn. Det kan være et godt pedagogisk grep at læreren tar ting fra grunnen av i en undervisningsøkt, slik at også de faglig svake elevenes forkunnskaper aktiveres. På den annen side har vi sett at reglene om innholdet i opplæringen er strenge, og at det ikke er anledning til å fravike disse i den ordinære opplæringen. Læreplanene og dens kompetansemål skal følges av alle elever, med mindre de har spesialundervisning eller særskilt norskopplæring.
Misoppfatning nr. 3: Alle elever skal følge de etablerte strukturene for spesialundervisning som finnes på skolen
PP-tjenesten skal hjelpe skolen med organisasjons- og kompetanseutvikling i forhold til å legge opplæringen til rette for elever med særskilte behov (se opplæringsloven § 5-6). I denne organisasjons- og kompetanseutviklingen vil organiseringen av spesialundervisningen være et sentralt tema. Mange skoler har opprettet et ressursteam hvor en blant annet drøfter organiseringen av spesialundervisningen og kommer fram til løsninger som bedre dekker elevenes behov.
Noen skoler har forholdsvis fastlåste og til dels rigide strukturer for spesialundervisningen: Det kan være tale om at skolen ikke gir eneundervisning, selv om det skulle foreligge behov, at all spesialundervisning er lagt ut til lærerne på trinnet, eller at all spesialundervisning utføres av assistenter. Noen skoler forbeholder spesialundervisningen til bestemte fag, ofte norsk, engelsk og matematikk. Spesialundervisningen i mindre gruppe vil ofte foregå til bestemte tider med elever fra ulike klasser, slik at elevene står i fare for å måtte forlate den ordinære opplæringen også når de har et tilfredsstillende utbytte av opplæringen i et fag (for å få spesialundervisning i et annet fag). Ofte vil all spesialundervisning være knyttet til enkeltpersoner på skolen, for eksempel spesialpedagogene. I slike tilfeller kan en oppleve at kontaktlærere og faglærere fraskriver seg ansvaret for spesialundervisningen. Spesialundervisning er noe spesialpedagogene holder på med. Mange skoler legger ut et forhåndsbestemt antall timer spesialundervisning på hvert trinn. Timetallet blir opprettholdt, selv om det skulle vise seg at enkeltelever skulle ha større behov på andre trinn eller i andre klasser.
På skoler med fastlåste strukturer for spesialundervisning vil systemet være overordnet enkeltelevens behov for tilpasset opplæring. Dette er i strid med prinsippet om tilpasset opplæring, likeverdighetsprinsippet og retten til spesialundervisning. Vedtak om spesialundervisning skal være individuelle og basert på sakkyndig vurdering. Veilederen side 76:
Dersom skoleeier/skolen bruker et standardisert enkeltvedtak, er dette en saksbehandlingsfeil. Eleven/foresatte vil kunne klage på dette til Fylkesmannen med den begrunnelse at eleven ikke har fått en individualisert behandling. Dette er i strid med reglene i opplæringsloven kapitel 5. Fylkesmannen kan da kjenne enkeltvedtaket ugyldig jf. forvaltningsloven § 41. Det foreligger en saksbehandlingsfeil som antas å ha virket inn på resultatet. Konsekvensen er at skoleeier/skolen må behandle saken på nytt og treffe et enkeltvedtak som er individualisert.
Skolen kan ikke basere seg på pakkeløsninger og fastlåste strukturer for spesialundervisningen. Enkeltvedtak må gjøres ut i fra en individuell vurdering av den konkrete elevens behov.
Eleven skal følge den ordinære opplæringen så langt den passer, men den sakkyndige vurderingen må beskrive det forsvarlige opplæringstilbudet til eleven, ikke minst når det utfordrer skolens organisering og ressursbruk til spesialundervisning. Ofte må PP-tjenesten peke på løsninger som er nødvendige ut i fra elevens behov, men som er vanskelige å realisere både organisatorisk og økonomisk for skolen.
Fastlåst organisering av spesialundervisning, eksempelvis gjennom at all spesialundervisning er lagt ut til lærerne på trinnene, kan ikke begrunnes med at skolen ikke har spesialpedagoger. Skoleeieren plikter å ha tilstrekkelig kompetanse i personalet. Opplæringsloven § 10-8:
Skoleeigaren har ansvar for å ha riktig og nødvendig kompetanse i verksemda. Skoleeigaren skal ha eit system som gir undervisningspersonale, skoleleiarar og personale med særoppgåver i skoleverket høve til nødvendig kompetanseutvikling, med sikte på å fornye og utvide den faglege og pedagogiske kunnskapen (…)
Dersom vedtaket om spesialundervisning avviker fra den sakkyndige vurderingen, må kommunen (rektor) begrunne hvorfor eleven likevel vil få et opplæringstilbud som oppfyller rette etter § 5-1 i opplæringsloven. I slike tilfeller skal en også rådføre seg med eleven og foreldrene til eleven. Vedtak om spesialundervisning skal gjennomføres.
Et eksempel: Spørsmål fra en bekymret mor
Min sønn sliter med organisering og selvstendig jobbing. Han jobber sakte, men er kunnskapsrik, slik at han følger kompetansemål i teoretiske fag med tilrettelegging. Han deltar ikke i kroppsøving, og holder seg mest for seg selv i friminuttene. Årsaken til dette er at han sliter med å henge med i ustrukturerte situasjoner, blir ukomfortabel og trekker seg bort. Nå fra 6. klasse har han fått vedtak om spesialundervisning i sosial opplæring og i kroppsøving. Skolen mener derimot at det er vanskelig å gi ham spesialundervisning i kroppsøving, og jeg tror at de vil ta ham ut for å delta på gruppe med de andre som har spesialundervisning (men som har vedtak i forhold til de teoretiske fagene) i stedet. For meg føles dette helt feil. Jeg ville så gjerne at de organiserer det slik at han kunne delta på kroppsøving i mindre gruppe. Kan de velge å ta ham ut fra kroppsøving hvor han avviker fra kompetansemålene, for å gi ham spesialundervisning i teoretiske fag hvor han når opp til kompetansemålene i stedet? Hvilke rettigheter har vi?
Svar: Din sønn skal ha spesialundervisning i kroppsøving og sosial opplæring. Kroppsøvingen bør foregå når klassen har kroppsøving. Spesialundervisning i sosial opplæring kan være vanskeligere å plassere. Fagplanene inneholder en del sosiale kompetansemål og det kan i noen tilfeller være formålstjenlig å arbeide med sosial opplæring i forbindelse med arbeid i fagene. Alternativt kan det i spesialundervisningen settes av tid til sosial opplæring organisert mer uavhengig av fag. Den sakkyndige vurderingen og enkeltvedtaket bør i så fall være tydelig på hvordan dette skal organiseres og hva eleven eventuelt ikke skal delta på i den ordinære opplæringen (bortvalg). Noen ganger kan det være hensiktsmessig å fordele spesialundervisningen i sosial opplæring forholdsmessig mellom fag. På denne måten kan en unngå at eleven ikke mister for mye undervisning i enkelte fag.
Disse disposisjonene i forhold til din sønns kroppsøving bygger trolig på en misoppfatning om at skolen står fritt til å sjonglere med spesialundervisningen uavhengig av elevens og foreldrenes syn, sakkyndig vurdering og enkeltvedtaket om spesialundervisning. Dette er trolig en utbredt praksis: Elever får spesialundervisning i et fag samtidig som de går glipp av undervisning i et annet fag, uten at dette nødvendigvis er til det beste for eleven. Dette er i strid med opplæringsloven. Det er riktig nok anledning til å gjøre avvik fra den ordinære fag- og timefordelingen i spesialundervisningen, men disse avvikene må alltid gjøres av hensyn til eleven, og i forståelse med eleven og foreldrene til eleven.
Dersom enkeltvedtaket om spesialundervisning ikke er i samsvar med den sakkyndige vurderingen, har rektor en begrunnelsesplikt for avviket. Rektor må begrunne hvorfor vedtaket avviker fra den sakkyndige vurderingen og beskrive det forsvarlige opplæringstilbudet. Også i slike tilfeller må rektor utforme tilbudet om spesialundervisning i samarbeid med eleven og foreldrene til eleven. Rektor kan ikke unnlate å følge den sakkyndige vurderingen ut i fra at det ikke er satt av nok penger (selv om dette i praksis ofte vil være tilfelle) i skolens budsjett.
Hvorfor organiserer skolen spesialundervisningen på denne måten? Som nevnt i avsnittet over vil det ofte være snakk om økonomi, eller om å få kabalen til å gå opp. Det er fristende å gi spesialundervisning på tvers av den ordinære fag- og timefordelingen, fordi lærerressursene skal rekke over et vidt spekter av behov hos elevene på tvers av klasser og trinn. Gjennom å parallellegge undervisningen i fagene på trinnene, kan en langt på veg muliggjøre at spesialundervisningen legges til «riktige tider», men det er som nevnt over også anledning til å avvike fra den ordinære fag- og timefordelingen når hensynet til eleven tilsier det. Det motsatte er dessverre ofte tilfellet: At spesialundervisningen blir organisert etter de eksisterende strukturene for spesialundervisning på tvers av elevens og foreldrenes behov og ønsker.
Mange skoler gir visse fag prioritet i spesialundervisningen. Dette er typisk «teoretiske fag» som norsk, matematikk og engelsk. Disse fagene blir mer eller mindre uttalt betraktet som viktigere og tyngre enn de andre fagene, og blir derfor prioritert i spesialundervisningen. Enkelte skoler gir stort sett bare spesialundervisning i disse fagene, ikke i andre fag, eller i sosial opplæring.
Det er ikke uten videre anledning til å «kutte ut fag», slik det er gjort for din sønn, uten at slike bortvalg er tatt i samarbeid med eleven og foreldrene til eleven, er beskrevet i sakkyndig vurdering og i enkeltvedtak om spesialundervisning.
For å gjenta ditt spørsmål: Kan de velge å ta ham ut fra kroppsøving hvor han avviker fra kompetansemålene, for å gi ham spesialundervisning i teoretiske fag, hvor han når opp til kompetansemålene i stedet? Svaret er: NEI!
Elevenes individuelle behov utfordrer ofte de etablerte strukturene for spesialundervisning på skolen. Ledelsen må sørge for å gjøre de nødvendige prioriteringer for å møte alle elevenes behov, noe som kan medføre en omdisponering av ressurser og endringer av organiseringen av spesialundervisningen. Dette er utfordrende når mange elever har ulike behov og ressursene samtidig er begrensede.
Vi har i denne artikkelen vært inne på tre misoppfatninger om spesialundervisning og forklart hvorfor de er misoppfatninger. Utbredelsen av disse misoppfatningene er uviss, men vi har støtt på disse og mange flere. Vi, Strandkleiv og Lindbäck, er i ferd med å samle alle disse misoppfatningene i boken «Misoppfatninger om spesialundervisning» (kommer i 2017).
Referanser:
GSI: Grunnskolens Informasjonssystem på Internett http://www.wis.no/gsi/
Meld. St.18 (2010-2011) Læring og fellesskap. Tidlig innsats og gode læringsmiljøer for barn, unge og voksne med særlige behov. Oslo: Kunnskapsdepartementet.
Opplæringslova (Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa). URL: https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61
Ot.prp. nr. 46 (1997-1998). Om lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova).
Udir (2008). Forholdet mellom opplæring/spesialundervisning og tiltak etter annen lovgivning. Brev til fylkesmannen i Nord Trøndelag. URL: http://www.udir.no/Upload/Brev/5/Forholdet_mellom_opplaring_og_tiltak_etter_annen_lovgivning_171208.pdf
Udir (2014): Veilederen spesialundervisning. URL: http://www.udir.no/Regelverk/tidlig-innsats/Veilederene-i-fulltekst/Spesialundervisning/