Foreldre og lærere bruker ofte selvtillit og selvfølelse som synonyme begreper. Dessverre er mange foreldre og lærere opptatt av å styrke barns selvtillit på en måte som ofte går på bekostning av selvfølelsen. I denne artikkelen skal vi forsøke å klargjøre forholdet mellom selvfølelse og selvtillit. Dernest skal vi se på hvordan foreldre og lærere kan bidra positivt til barns selvfølelse.
elevsiden.no 2005: Odd Ivar Strandkleiv
James (1890) var en av de første som befattet seg med det psykologiske begrepet selvfølelse. Han laget en egen formel som definerte selvfølelse som forholdet mellom individets suksesser og de krav mennesket har til seg selv. Selvfølelsen vil etter dette stige i takt med at eleven når de mål han har satt seg.
Ifølge Wells (1976:62) utgjør vurdering og følelser to underliggende prosesser bak selvfølelse. Vekt på den ene eller den andre av prosessene gir ulike beskrivelser av selvfølelse. Vekt på evaluering gir årsaksorienterte beskrivelser, hvor en tenker seg at selvfølelsen blir påvirket av måloppnåelse, input fra omgivelsene og nederlag og seirer på områder som kjennes viktige for individet. Hovedvekt på følelser leder ofte til mer humanistiske beskrivelser av selvet, hvor en tenker seg at selvfølelsen er mer stabil og i større grad kan stå mot nederlag og negative vurderinger fra omgivelsene.
Høy selvfølelse har blitt sett på som et udiskutabelt gode. Kan det være noe galt i å like seg selv og å synes at en er verdifull? Kernis og Paradise (2002:339-340) skiller mellom sikre og sårbare former for høy selvfølelse. Den sikre formen for høy selvfølelse kjennetegnes ved en følelse av godt forankret, trygg og høy egenverdi. Dette er mennesker som liker, verdsetter og aksepterer seg selv for hva de er. De føler ikke at de må være overlegne andre eller at de har noe å bevise. Dette er en definisjon av selvfølelse som står sterkt innenfor humanistisk psykologi. Forsøk på å beskytte seg selv gjennom overdreven selvhevdelse og beskyttelsesstrategier er sjeldne. Deres egenverdi står eller faller ikke på positive og negative hverdagserfaringer.
Noen vil hevde at høy selvfølelse er sårbar og trenger beskyttelse. Sårbar høy selvfølelse har fire framtredelsesformer (Kernis og Paradise 2002:356). Defensiv høy selvfølelse kjennetegnes av at individet vil framstille sine følelser og tanker om seg selv i positive ordelag, mens de i realiteten er negative. For det andre kan sårbar høy selvfølelse vise seg gjennom at individet bevisst framhever positive sider ved seg selv og ubevisst skjuler eller holder tilbake mindre fordelaktige sider. En tredje form for sårbar høy selvfølelse, betinget høy selvfølelse, viser seg gjennom at individet baserer sine følelser om seg selv på hva han har oppnådd, eller på vurderinger fra andre. Den siste formen for sårbar høy selvfølelse, ustabil høy selvfølelse, dreier seg om høy selvfølelse som i stor grad varierer i takt med endringer i miljøet.
Det er tvilsomt om sårbar høy selvfølelse egentlig kan karakteriseres som høy selvfølelse. Det er mer naturlig å tenke seg sårbar høy selvfølelse som en måte å beskytte et forholdsvis skjørt selv. Vi kan ha en motivasjon for å ivareta selvfølelsen, selv om den kan være temmelig lav (Wells 1976). Dette selvfølelsesmotivet gjør seg utslag i at vi er interesserte i å fremme og beskytte selvet, i å framstille oss selv i et heldig lys. Mennesker med lav selvfølelse vil ofte sette i verk tiltak for å skjule sin usikkerhet for omgivelsene.
Lav selvfølelse kan ses i sammenheng med en rekke psykiske problemer og tvangspreget atferd. Gjennom spisevegring settes det personlig prestisje i å vinne kontroll over og å forme kroppen. Skårderud (1997:234-235) hevder at han aldri har møtt et menneske med nervøse spiseforstyrrelser som ikke samtidig har lav selvfølelse. Han mener at en lav selvfølelse er grobunnen for å utvikle spiseforstyrrelser. Gode prestasjoner i for eksempel idrett eller skole er ikke uvanlig for elever med spiseforstyrrelser. Slike prestasjoner gjør at det kan være vanskelig for omgivelsene å oppdage og forstå den lave selvfølelsen.
For foreldre og lærere er det svært viktig, om ikke avgjørende å vite hva som fremmer en sunn selvfølelse hos barn. Selvfølelse dreier seg om hva individet tenker og føler om seg selv uavhengig av prestasjoner. En elev som har høy ”egenverdi” vil ha god selvfølelse. Juul (1996:78) definerer selvfølelse slik:
Selvfølelse er vår viten om og opplevelse av hvem vi er. Selvfølelse handler om hvor godt vi kjenner oss selv, og hvordan vi forholder oss til det vi vet. (…) Vi kjenner den sunne, velutviklede selvfølelsen på fornemmelsen av å hvile i seg selv, å være tilpass med seg selv. Den lave selvfølelsen kjennes som en konstant følelse av usikkerhet, selvkritikk og skyldfølelse
Selvtillit er nært forbundet med prestasjoner og det vi kan eller tror vi i er i stand til å utrette. Selvtillit gjelder ofte på avgrensete områder i elevens liv, mens selvfølelse gjelder for hele personen. Selvfølelsen er global, mens selvtillit er mer spesifikt knyttet til deler av personens liv. En elev kan ha god selvtillit i forhold til venner og fungere godt sosialt, men ha svak selvtillit i forhold til matematikk, skihopping og stuping. Selvtillit eller mangel på selvtillit kan også ha alvorlige følger for elevens motivasjon. Det er naturlig å orientere seg mot det en får til. Eleven vil følgelig være langt mer motivert for å være sammen med vennene sine enn å drive med matematikk, som han kanskje vil nedprioritere. Selvtillit er med andre ord viktig i forhold til motivasjon.
Det er mulig å ha høy selvtillit på flere områder kombinert med lav selvfølelse (Juul 1996). Når selvfølelsen er sunn er det sjelden grunn til å bekymre seg over selvtilliten. I læringsarbeidet vil elever med en god selvfølelse takle å komme til kort med en oppgave. Eleven vil konstatere at han ikke har klart oppgaven og han vil kanskje si at han ikke er så flink til denne type oppgaver. For en elev med lav selvfølelse vil nederlag i arbeid med en oppgave kunne få sterkere og mer negative uttrykk. Ofte kan reaksjonen være sinne og at en ikke duger til noe som helst. Det virke kan virke som elever med lav selvfølelse setter hele seg selv på spill i prestasjonssituasjoner. De tror at deres egenverdi avhenger av hva de presterer.
For elever som sliter på skolen og samtidig har lav selvfølelse er tiltakene ofte rettet inn mot å styrke selvtilliten. Mestring har blitt et moteord innen pedagogikken og for elever som har alvorlige problemer på skolen, har det vært vanlig å arrangere alternative opplæringstilbud, hvor en tenker seg at elevene skal bygge opp selvtilliten gjennom mestringserfaringer. I realiteten vil tiltak som er ensrettet inn mot å styrke selvtilliten ha svært begrenset verdi for, og vil kanskje til og med virke skadelig for selvfølelsen.
Svært ofte kan en se at fagfolk, det vil si lærere, spesialpedagoger, PPT og Bup nettopp legger hovedvekt på å bygge opp selvtillit, mens man lar selvfølelsen ligge. Elevene blir ikke sett, de holder seg flytende ved å prestere. Det er ikke galt å fremme selvtillit og dyktiggjøre elever med lav selvfølelse, men en må ikke innbille seg at elevene får det bedre med seg selv fordi de blir flinke i en eller annen aktivitet (Juul 1996:79). Slike tiltak må i tilfelle suppleres med at eleven blir sett og verdsatt for den han er. Ytrestyrte elever som ikke kjenner seg selv, kan bruke hele skolegangen på å prestere for å vise hvor flinke de er, og hvor gode karakterer de kan få. I slike tilfeller har selvfølelsen dårlige vekstvilkår.
Kompetente foreldre og lærere gir de unge nok av både synlig og usynlig omsorg (Brun Hansen 2001). Synlig omsorg er konkret og dreier seg om å skaffe til veie det barna trenger av mat, tak over hodet, klær, leker m.m. Den usynlige omsorgen, som er viktig for selvfølelsen, dreier seg om å tilføre barnet psykisk næring. Den voksne må, for å si det på datasjargongen være online med barnet. Den voksne møter barnet på en måte som gjør at han blir sett, lest og forstått. Alt for mange foreldre glemmer den usynlige omsorgen. De løper foran barnet og tilfredsstiller alle mulige materielle behov, kjøper leketøy i bøtter og spann, kjører barna fra fritidsaktivitet til fritidsaktivitet, forer DVD-spilleren med stadig nye filmer. Foreldrene er redde for at hun skal kjede seg et øyeblikk. Vi roser henne for gode og middelmådige prestasjoner, mens det hun ber om er å bli sett og bekreftet betingelsesløst.
Skaalvik og Skaalvik (1996) opererer med det nært beslektete begrepet selvoppfatning for å karakterisere et fenomen som er delvis dekkende for både selvfølelse og selvtillit. Selvoppfatning defineres som (ibid:15): Enhver oppfatning, vurdering, forventning, tro eller viten som en person har om seg selv. De knytter selvoppfatning til aspekter ved kompetanse og prestasjoner. En kan skille mellom generell og mer spesifikk selvoppfatning. Den spesifikke selvoppfatningen gjelder for mer avgrensete områder, som for eksempel en elevs oppfatning av seg selv som dyktig i brøkregning. Den generelle selvoppfatningen drar mer i retning av selvfølelse i det den har å gjøre med elevens helhetlige oppfatning av seg selv. Selvoppfatning hos Skaalvik og Skaalvik (ibid) ser ikke ut til å tildele de følelser individet har om seg selv en sentral rolle. Vi vil hevde at nettopp de affektive sidene ved selvfølelse er de mest sentrale. Følelsene elevene har om seg selv, positive, negative, svake eller sterke kan knyttes til prestasjoner og kompetanse, men først og fremst til egenverdi og selvfølelse.
Selvfølelse og ros
Det er en utbredt oppfatning, ikke minst blant foreldre, lærere, spesialpedagoger, blant fagfolk i PPT og Barne- og ungdompsykiatrien at ros er et positivt virkemiddel, og det som skal til for å fremme barns egenverd, selvtillit og selvfølelse. Ros kan være vanskelig å motstå, oppleves som deilig og smigrende, og kan øke selvtilliten, men er det godt for selvfølelsen?
Faren med ros er at den ofte er lite detaljert i forhold til kvaliteter ved selve prestasjonen, i hva som skal til for å gjøre ytterligere framskritt: ”Å så flink du er” eller ”du er utrolig god til å tegne” sier ikke noe om hva som er bra og hva som kan gjøres for ytterligere framskritt. Ros sier som regel bare at du har gjort det godt og at omgivelsene er fornøyde med det du har prestert. Ros vil i mange tilfeller ta bort oppmerksomheten fra prestasjonen. Oppmerksomheten kan fort bli rettet mot hva andre synes, slik at interessen for selve aktiviteten avtar. I de aller fleste tilfeller vil ros være overflødig, fordi eleven får tilbakemelding fra aktiviteten. Eleven vet som regel at han har gjort en god prestasjon. Det han higer etter er ikke ros, men eksakt informasjon og eksempel på hva som bidra til ytterligere framskritt. Menneskene har et behov for kompetanse, for å mestre. Anerkjennelse er imidlertid viktig, men da helst uavhengig av prestasjoners utfall.
Når rosen blir satt i system, eller får høy inflasjon, kan det skje at elever får ros selv for middelmådige prestasjoner. Ros for svake eller middelmodige prestasjoner faller på sin egen urimelighet og er lite egnet for å motivere elevene. Elever som har lav selvfølelse kan yte og gjøre en ekstra innsats for å få ros. Dette kan bety at deres egenverdi avhenger av deres prestasjoner. Rosen og andre former for belønning kan dermed få en destruktiv funksjon. Eleven strekker seg til det ytterste for å tilfredsstille andre, slik som medelever, lærere eller foreldre, men er egentlig aldri overvettes interessert i selve aktiviteten, selv om den i utgangspunktet var interessant. Ros er skadelig både for den indre motivasjonen og for selvfølelsen.
Hvordan kan foreldre og lærere bidra positivt til elevens selvfølelse?
Selvfølelsen påvirkes i første rekke av mennesker som står eleven nær, såkalte signifikante andre. Dette vil i de fleste tilfeller være foreldre, men også lærere og andre viktige personer rundt eleven kan ha stor betydning for utviklingen av selvfølelsen.
På skolen synes det viktig å dempe den sosiale sammenlikningen mellom elevene. Ved en høy grad av sosial sammenligning vil ikke elevene være fri til å være seg selv. I et mer avslappet læringsklima vil alle elevene ha sin egenverdi uavhengig av prestasjoner. Da vil det være lov til å feile og elevene kan fullt og helt være orientert mot de oppgavene de har satt seg fore å løse.
Gjennom å gi usynlig omsorg tilkjennegir den voksne en oppriktig interesse for barnet, slik barnet er. Barnet og eleven får den psykiske næringen som skal til for at selvfølelsen skal forbli trygg og god. Den voksne er genuint tilstede for barnet, søker å forstå og lese barnet i en likeverdig setting.
Ros, belønning og andre former for ytrestyring kan få en destruktiv funksjon fordi elevens egenverdi fort vil være avhengig av prestasjonen. For elever som ikke har en høy og godt fundamentert selvfølelse vil ulike former for ytrestyring kunne virke negativt på egenverdien. Barnet vil fort kunne tenke: For at læreren eller foreldrene mine skal like meg må jeg gjøre skolearbeidet. Jeg må få gode karakterer. Både hjemme og på skolen trenger barn anerkjennelse og betingelsesløs kjærlighet uavhengig av prestasjoners utfall og hva de ellers måtte foreta seg.
Lærere og foreldre må være ekte i kontakten og ta barns erfaringer på alvor. Gjensidighet og likeverd i forholdet mellom barn og voksen sikrer at verken barnets eller den voksnes grenser krenkes.
Litteratur:
Brun Hansen, M. (2001). Kompetente foreldre. Oslo: Pedagogisk Forum.
James, W. (1890). The Principles of Psychology. American science series. Advanced course. New York: Henry Holt & company.
Juul, J. (1996). Ditt kompetente barn. Pedagogisk Forum, Oslo
Kernis, M. H. og Paradise, A. W. (2002). Distinguishin g between secure and fragile forms of high self-esteem. I Deci, E. L. og Ryan, R. M. (red.). Handbook of Self-Determination Research . The University of Rochester Press.
Skaalvik, E. M. og Skaalvik, S. (1996). Selvoppfatning, motivasjon og læringsmiljø. TANO.
Skårderud, F. (1997). Vekten av et selv. Spiseforstyrrelser og selvpsykologi. I Karterud S. og Monsen J (red.). Selv psykologi. Utviklingen etter Kohut. Ad Notam Gyldendal.
Wells, E. L. (1976). Self-esteem. Beverly hills.