Hva er lesing? – elevsiden

Siden skolen gjennom opplæringen skal legge et grunnlag for utdanning og for livslang læring, samt at den skal støtte opp under et felles kunnskaps-, kultur- og verdigrunnlag og gi befolkningen et høyt kompetansenivå(jf. opplæringslovens §1-2), er det ikke merkelig at den nasjonale læreplanen ser på lesing som kanskje den viktigste og mest grunnleggende av basisferdighetene i den opplæringen skolen skal drive. I innledningen til norskplanen i læreplanverket (L97, s111-113), understrekes det derfor sterkt lesingens betydning for identitet, kultur, danning og kommunikasjon. I denne artikkelen vil vi forsøke å gi et riss av hva lesing er, hvordan leseferdighetene utvikler seg og hva skolen bør veklegge i begynneropplæringen i lesing.

elevsiden.no februar 2003: Sven Oscar Lindbäck

Det å kunne lese raskt og utvunget har betydning, ikke bare for språkfagene som norsk og engelsk, men også for innlæring og forståelse av skolens kunnskapsfag. For å kunne gi elevene en god og effektiv begynneropplæring i lesing, bør læreren vite hvilke kunnskaper og ferdigheter som elevene er nødt til å lære seg for å kunne lese raskt, automatisk og med full kontroll over innholdet. Det er utført en massiv forskningsmessig innsats rettet mot å gi en bedre forståelse av leseprosessen. Forskningsfeltet tar opp en rekke interessante problemstillinger, men vi kan bare, av plasshensyn, gi en grovskisse av dette arbeidet. Det sier seg selv at leseferdighetene endres etter som elevene blir eldre og intelektuelt modne. Lærere og foreldre bør derfor også ha en forståelse av hva som kjennetegner leseutviklingen hos elevene. Elevsiden.no skal forsøke å gi en beskrivelse av:

Hva det vil det si å lese?
Hvordan vi lærer å lese
Kjennetegn på leseutviklingen

Leseprosessen:

Leseprosessen kommer i stand ved at en rekke språklige, tankemessige (kognitive) og viuelle prosesser virker sammen på en slik måte at en kan få mening ut av en tekst (Adams 1990). Det er vanlig å dele disse prosessene eller mekanismene inn i tre delprosesser; avkoding, forståelse og motivasjon (Ehri 1999). For at lesingen skal skje flytende og med god forståelse, må leseren kunne regulere og kontrollere delprosessene. Avkoding vil si evnen til å gjenkjenne skrevne og trykte ord og representerer lesingens tekniske side. Avkodingen er den delen av leseprosessen som noen elever får problemer med i leseopplæringen. Forståelsen er den meningsskapende delen av leseprosessen. Forståelsesprosessen støttes av generelle språklig kontroll, kunnskapsnivå og metakognitive ferdigheter. Motivasjon er det som gjør at eleven får lyst til å lese og som setter lesingen i gang.

Selv om de fleste leseforskere, pedagoger og psykologer er enige om at lesing både omfatter avkoding og forståelse, har det til tider vært sterk uenighet om avkodingen er en forutsetning for leseforståelse eller om forståelsen av innholdet i teksten har prioritet i leseprosessen. Det er formulert ulike modeller av lesing hvor enten forståelsen (top-down modeller) eller avkodingen (bottom-up modeller)har prioritet i leseprosessen. Teorien bak top-down modellene er at forståelsen hjelper elevene i avkodingen av enkeltord. Bottom up modellene beskriver avkoding som årsaken til leseforståelse (Stanovich 1980).

Blant de fleste toneangivende leseforskere er det nå vanlig å se på lesing som en prosess hvor både top-down og bottom-up prosesser er aktivert samtidig (Metsala og Ehri 1999).

Et kjennetegn ved den gode leseren, er at han har automatisert avkodingen. Eleven trenger derfor ikke å stoppe opp i teksten og han bruker lite oppmerksomhet på selve avkodingen. Han kan følgelig rette oppmerksomheten mot en kreativ og medskapende meningskontruksjon (Adams1990). Det er utarbeidet en rekke lesemodeller. Vi velger her å presentere en modell som kan gi lærere og foreldre en pekepinn på hvilke ferdigheter og kunnskaper som må utvikles dersom elevene skal bli gode lesere.

En interaktiv lesemodell:

Bakgrunnen for denne modellen er det teoretiske og empiriske arbeidet rundt begynnerlesing som leseforskere som er knyttet til International Reading Assosiation (IRA). har stått for. Modellen består av ulike deler, eller moduler, som inngår i et komplisert språklig samspill:

Utgangspunktet for modellen er at lesing ikke utvikles naturlig hos barna, men at leseferdigheten er et resultat av en komplisert læringsprosess. Den tekniske siden av lesingen, avkodingen, er ofte vektlagt noe ensidig i begynneropplæringen i lesing og skriving. Elevene lærer bokstavene, knytter bokstavene til språklyder og trekker lydene sammen til ord. Et ensidig fokus på detaljene i skriftspråket vil antakelig ikke skape dyktige lesere (Pressley 1998). Eleven må tilegne seg en rekke kulturelle, språklige og intellektuelle kunnskaper og ferdigheter før en har etablert funksjonelle leseferdigheter. Et helhetlig syn på leseopplæringen, hvor læreren stimulerer til varierte språklige aktiviteter, vil derfor antakelig gi elevene den beste begynneropplæringen i lesing.

Sentral meningsskapende funksjon

Lesing er en virksomhet hvor eleven skaper mening i møtet med en trykt tekst. Mening oppstår således i et nært samspill mellom leseren og teksten. Under lesing forsøker eleven å samordne det han leser nå, til det han har opplevd, hørt og lest før. Elevene vil ofte synes det er lettere å lese et kjent tema med vanskelige ord enn å lese om et komplisert tema selv om forfatteren har benyttet kjente ord (Adams 1990). Forståelse er avhengig av en rekke faktorer som påvirker hverandre, både språklige, kulturelle og sosiale (L97, s 113). Når elevene skal lære seg å lese, vil det være naturlig å bygge på tekster som er relevante i forhold til elevenes kulturelle og sosiale bakgrunn. Det er for eksempel grunn til å anta at norske lesebøker i liten grad tar hensyn til minoritetsspråklige barns livsverden, noe som gjør at minoritetspråklige barn både møter en språklig og kulturell hindring i leseopplæringen. I leseinnlæringen bør elevene derfor møte tekster hvor innholdet er relativt kjent; noe som setter store krav til lærerens evne til å differensiere undervisningen og til lærerens følsomhet ovenfor sosiale, kulturelle og språklige forskjeller mellom elevene.

Språklig sikkerhet

Lesing og talespråket et antakelig knyttet nært opp mot hverandre (Frost 1999). En rekke forskningsprosjekter har vist at det er en sterk sammenheng mellom hvor språklig sikker en elev er, og hvor lett han tilegner seg leseferdighetene. Forskningen har særlig vært opptatt av å vise at elevenes evne til å fokusere på språket som form, har betydning for utviklingen av lesingens tekniske side (avkodingen). Dette er det man på fagspråket kaller utvikling av fonologisk bevissthet. Fonologisk bevissthet er viktig for å lære å avkode ord, men er selvsagt ikke den eneste språkfunksjonen som har betydning for leseutviklingen. Blant annet Sol Lyster har vist at språklige funksjoner som setningsgrammatikk (syntaks) og bevissthet om språket som sammensatt av mindre, meningsfulle deler (morfologisk bevissthet), har betydning for utviklingen gode leseferdigheter. I tillegg har blant andre Pressley (1998) dokumentert at elever som kan benytte både grammatikalsk kunnskap, begrepsforståelse og innsikt i språkbruk i forhold til språklig kontroll og korrigering, har en raskere og bedre leseutvikling enn barn som ikke har evnen til denne typen språklig kontroll. I leseopplæringen er det derfor viktig at læreren arbeider med utvikling av språkferdigheter parallelt med den formelle leseopplæringen. Dette kan gjøres gjennom at skolen legger opp til mye muntlige aktiviteter, rollespill, diskusjoner og samarbeid mellom elevene. Læreplanen (L97) har tatt konsekvensen av at talespråket og skriftspråket er nært forbundet gjennom å dele fagplanene i norsk inn i «Lytte og tale» og «Lese og skrive».

Allmennkunnskap

Læreplanens generelle del (L97) legger vekt på at skolen har et ansvar for å legge opplæringen til rette for utvikling av det «allmenndannede menneske». Det er videre dokumentert en positiv sammenheng mellom elevenes allmennkunnskaper og leseferdigheter (Stanovich 1980). Allmennkunnskapene gir elevene mulighet til å tolke det som blir lest. Elevene vil utvikle allmennkunnskapene gjennom hele livet. Det kan synes som sosiale og kulturelle forhold i hjemmet til elevene har størst betydning for utviklingen av allmennkunnskaper (Tetzchner 2001), men det er likevel grunn til å tro at også skolen kan bidra positivt til denne utviklingen. Skolens evne til å ivareta den motivasjonen, lærelysten og nysgjerrigheten som de aller fleste elevene har i første klasse, er kanskje den viktigste kompetansen en skole kan sitte inne med (Pressley & McCormick 1995),. Strukturerte planer for høytlesing av bøker som omhandler ulike kulturelle, sosiale og samfunnsmessige temaer og klassediskusjoner, kan kanskje også være en måte som skolen kan være med på å utvikle elevenes allmennkunnskaper på (Ibid).

Metakognisjon

God lesing krever utvikling av ulike strategier for bedre avkoding og innholdsforståelse. Bevisst kontroll av egen læring kan øves inn som et ledd i begynneropplæringen. Ofte kan vi observere at elevene har en forholdsvis rask, men unøyaktig ordavkoding. Dette fører ofte til at elevene ikke får med seg innholdet i det de leser. Bevisst oppmerksomhet mot detaljene i skriftspråket under lesing er meget viktig både i forhold til lesehastighet og leseforståelse (Pressley 1998). Skolen kan bidra til utvikling av metakognitiv kontroll av ordavkoding gjennom at:

Elevene lærer seg å fokusere på alle bokstavene dersom det er et ord de ikke klarer å lese
Elevene lærer seg å spørre seg selv om de har forstått det ordet de har lest
Elevene lærer seg å gjennomføre automatisk lydering ved ukjente ord
Elevene lærer seg å lese om igjen vanskelige ord helt til avkodingen av ordet er automatisert

Metakognitiv kontroll er om mulig enda viktigere i forbindelse med utvikling av god leseforståelse

Gode lesere har en bevisst plan for lesingen vet hvilke strategier de skal benytte når de forsøker å få mening ut av det de leser. De er fokuserte i forhold til å finne ut av hvilket budskap forfatteren antakelig vil formidle til dem som lesere, og de forsøker å knytte ny læring til egne erfaringer og kunnskapsstrukturer. Gode lesere er målrettede i lesingen og har full kontroll over de strategiene som høyst sannsynlig vil føre fram mot målene. Disse lesestrategiene er så fleksible hos de gode leserne at de med letthet modifiseres, eller endres, dersom målene ikke nås i første omgang. Gode lesere vet at de bør ha oversikt over teksten før de begynner gjennomlesingen, de vet når forståelsen svikter og de må lese på nytt og de vet hvordan de kan stille seg selv spørsmål under lesingen og organisere informasjon i eksisterende kunnskapsstrukturer (se Pressley & McCormick 1995 for en oversikt over ulike lesestrategier). Svake lesere har en motsatt profil fra gode lesere. De svake leserne har ofte ingen plan for lesingen, de leser på en passiv måte, de lese uten å bearbeide det de leser og de har ofte et meget begrenset repertoar av ulike lesestrategier. Skolen kan bidra til utvikling av metakognitiv kontroll i forhold til leseforståelse gjennom å:

Lære elevene å aktivere forkunnskaper gjennom å diskutere temaet for boken, lese sammendrag først og lignende før lesingen tar til.
Lære å legge en systematisk plan for lesingen.
Lesing innebærer å formulere hypoteser om meningen i teksten. Elevene må derfor lære seg rutiner for å stoppe opp i lesingen og tenke over det de har lest og stille seg selv spørsmål om de har forstått innholdet i det de leser. Aktuelle spørsmål: Hva handler dette om? Hvem er med? Har jeg forstått det jeg leste nå? Hva kan jeg gjøre for å forstå innholdet bedre?
Lære strategier for bearbeiding av innholdet underveis; for eksempel gjennom notater, tankekart, skjematisering og skriving av sammendrag.
Læreren må organisere opplæringen slik at elevene kan ta initiativ til diskusjoner av det de leser; både før, under og etter at de har lest en tekst.

Før elevene begynner å lese en ny og krevende tekst, vil dyktige og erfarne lesere ofte legge boka litt til side, ofte for å reflektere over hva hun kan om temaet i boka fra før, assosierer rundt teksten, og planlegger hvordan disse kan utnyttes i den videre lesingen: «The information gained during overviewing permits the good reader to gauge which part of the text should be read more carefully than others, and which ones should not be read at all», skriver Michael Pressley (1998, s.50.) – og det synes innlysende at slike forhåndsrefleksjoner bidrar til å gjøre lesingen mer effektiv og målrettet. Men en ser at svake lesere sjelden foretar slike forhåndsrefleksjoner, de går løs på hele teksten på samme måte, og det synes jo som et paradoks at de som har størst behov for å redusere tekstmengden, ofte ikke er klar over at «part of the text … should not be read at all» . En effektiv strategi for unge med lesevansker vil eksempelvis være å vise dem at de faktisk kan få et godt overblikk over fagstoffet bare ved å se på innholdsoverskrifter og ved å studere margtekster, for så å reflektere over hva de egentlig kan om dette stoffet.

Teksthukommelse

Eleven er nødt til å huske sentrale deler av det han/hun har lest før, for å ha mulighet for videre tolkning og forståelse under lesing. Enkelte forskere mener at teksthukommelse har sammenheng med utvikling av mentale modeller eller kognitive skjema. Et kognitivt skjema er en slags mental referanseramme som skaper orden og oversikt når leseren tolker det han leser (Pressley og McCormick 1995). Vi har kognitive skjema for alt fra konkrete sosiale situasjoner ( for eksempel hvordan vi oppfører oss i bursdagsselskap) til meget abstrakt informasjon (for eksempel forståelsen av det periodiske system som tolkningsgrunnlag for kjemiske reaksjoner). Et kognitivt skjema er ikke statisk, men forandres ved at ny informasjon utvider forståelsen av et tema (ibid). Lærene kan gi elevene et grunnleggende kognitivt skjema (forforståelse) ved gi en beskrivelse av innholdet i det som skal leses. Gjennom å lære seg hvordan en tekst er bygget opp (kognitivt skjema for tekststruktur), vil elevene få et bedre grunnlag for effektivt å utnytte lesing som redskap i tilegnelsen av innholdet i skolens kunnskapsfag.

Bokstav lyd kjennskap

Helt sentralt i lesing er kunnskapen om at hver bokstav eller bokstavkombinasjon (grafem) står i forbindelse med en bestemt språklyd (fonem). Elevene får kunnskap om disse forbindelsene gjennom å lære seg hvordan bokstavene ser ut, hva de heter, hvilken språklyd de representerer og hvordan lydene kan trekkes sammen til ord (syntese). Det har vist seg at sikker bokstav lyd kunnskap etableres mest effektivt gjennom systematisk trening i det å analysere ord i enkeltbokstaver og det å trekke bokstaver og lyder sammen til enkeltord (Metsala og Ehri 1999). Det kan derfor være gunstig å gjennomføre bokstavinnlæringen samtidig med at en øver opp fonologisk bevissthet. En kombinasjon av skriving og bruk av bokstavkort, plastbokstaver og liknende i analysearbeidet, kan hjelpe elevene til å få gode kunnskaper om forholdet mellom bokstav og lyd. Gode ferdigheter i å knytte bokstav til lyd har vist seg å være selve grunnlaget for en god leseutvikling, derfor er det svært viktig at lærere (og foreldre) kontrollerer med jevne mellomrom i begynneropplæringen at elevene behersker denne ferdigheten.

Ortografisk kunnskap

Forskning har vist at gode lesere i svært begrenset grad benytter kontekstuelle hjelpemidler som bilder, tekstens mening og syntaks i ordavkodingen (Stanovich 1980). I tilegg har det vist seg at gode lesere fikserer hver bokstav når de leser enkeltord. Automatisk ordavkoding er med andre ord en meget nøyaktig og effektiv form for lesing. Det er derfor grunn til å anta at automatisk avkoding bygger på elevenes kunnskaper om ordenes ortografi (hvordan ordene blir stavet). Blant annet Adams (1990) hevder at ortografisk kunnskap bygges opp ved at assosiasjonene mellom bokstavene forsterkes gjennom læring. Læreren kan stimulere til forsterkning av slike «interbokstav assosiasjoner» ved at hun stimulerer elevene til repeterende lesing og nøyaktig bearbeiding av ordene gjennom staving. Jo oftere et ord blir lest (frekvens hypotesen) og jo mer nøyaktig ordet blir bearbeidet av eleven, jo større sannsynlighet er det for at eleven utvikler sterke interbokstav assosiasjoner og en automatisk ordavkoding. For de aller minste barna, og for barn med lese og skrivevansker, kan det være fornuftig å jobbe systematisk med å automatisere avkodingen av de vanligste ordene som dukker opp i skolebøkene. Utvikling av ortografiske avkodingsferdigheter forutsetter at elevene leser mye, både på skolen og hjemme, under begynneropplæringen (Stanovich 1980).

De ulike ferdighetene som er beskrevet i lesemodellen er tenkt å bli aktivert parallelt under lesing. Det vil si at den gode leseren både utnytter sin språklige kompetanse, kjennskap til bokstav lyd forbindelser, ortografisk kunnskap, allmennkunnskaper samtidig med at de utøver metakognitiv kontroll under lesing. Dersom skolen skal kunne drive en god leseopplæring, må lærerne ha kunnskap om hvilket nivå elevene befinner seg på i forhold til de enkelte delferdighetene. Skolen må derfor ha kompetanse i forhold til å bruke ulike pedagogiske kartleggingsprøver. Resultatene fra kartleggingen må resultere i planmessig og strukturert leseopplæring hvor mål, innhold og arbeidsmåter er tilpasset den enkelte elevs inntresser, behov og læreforutsetninger (tilpasset opplæring).

Utvikling av leseferdigheter

Selv om leseferdighetene utvikles gjennom bevisst innlæring, har enkelte leseforskere forsøkt å beskrive en «naturlig leseutvikling».

Metsala og Ehri (1998) beskriver leseutviklingen i en stadiemodell hvor fonologisk bevissthet har en sentral rolle :

Trinn en er karakterisert ved at barnet leser på grunnlag av visuelle kjennetegn (Visual cue reading). De gjenkjenner ordene som helheter eller logoer. Dette stadiet i leseutviklingen betegner Metsala og Ehri «Det føralfabetiske stadiet». skriver Metsala og Ehri (1998)

«…in contrast to subsequent phases, letter-sound relations are not involved in the connections. (s.19)».

Den neste fasen gir Metsala og Ehri navnet «Den delvis alfabetiske fasen». Begynnerleseren leser i denne fasen delvis på bakgrunn av fonologiske kjennetegn (Phonetic cue reading») og enkelte kunnskaper om bokstav/lyd forbindelser, men har samtidig ofte ulike støttestrategier som ikke er alfabetiske. Kjennetegnet på den neste fasen, Full alfabetisk fase, er at leseren nå behersker det alfabetiske prinsippet om hvordan de fleste bokstaver eller bokstavkombinasjoner representerer språklydene i et konvensjonelt alfabetisk system (som det norske skriftspråket) . Barna kan i denne fasen korrekt lese både nye ord og tulleord. I denne fasen tilegner barna seg etter hvert mer ortografisk kunnskap (for eksempel kunnskap om morfemer), noe som danner overgangen til neste, og siste, fase i leseutviklingen;. «Den konsoliderte alfabetiske fasen». I denne fasen har leseren har automatisert ordavkodingen og kan aktivt benytte, hevder Metsala og Ehri (1998), «..multiletter units that may be morphems, syllables, or subsyllabic units such as onsets and rimes» (s.22) i leseprosessen.

Intellektuell kapasitet hos eleven blir frigjort til meningsskapende virksomhet. Når eleven når et alfabetisk lesenivå, vil alle ferdighetene i den interaktive lesemodellen vi har presentert fungere på et tilfresstillende nivå.

Leseopplæringen

Hvordan kan vi, gjennom bevisst planlegging av leseopplæringen, sørge for at alle får muligheten til å oppnå det Metsala og Ehri benevner «alfabetisk lesing»?

Balansert leseopplæring; læringsmiljø og arbeidsmåter

For det første er det viktig at skolen utvikler et læringsmiljø som ivaretar hver enkelt elevs ulike læreforutsetninger. I boken Reading Instruction that works (Pressley 1998) argumenterer Michael Pressley for en balansert leseopplæring (balanced reading) der lærerne benytter seg av en helhetlig lesepedagogikk parallelt med opplæring av avkodingsferdigheter. Med balansert lesing mener han at lærerne tar i bruk varierte metoder tilpasset elevenes individuelle læringsstil og språklige forutsetninger. Pressley finner det dokumentert at varierte lesemetoder gir det beste grunnlaget for å planlegge begynneropplæringen i lesing. Betydningen av balansert opplæring understrekes også av International Reading Associations «position statement» fra 1997 som legger vekt på varierte metoder i leseopplæringen (IRA 1997). Pressley (1998) trekker frem åtte hovedmomenter for valg av arbeidsmåter og utvikling av et læringsmiljø i balansert leseopplæring:

Læreren må sørge for at det finnes rikelig medlesestoff i klasserommet. Bøkene må være av varierende vanskegrad, være lett tilgjengelige for elevene og representere et innhold som ivaretar ulike inntressemessige, sosiale, kulturelle og intellektuelle forskjeller mellom elevene i klassen. Bøkene bør representere ulike litterære genre; for eksempel lyrikk, eventyr, fortellinger, enkel sakprosa og romaner.
Læreren sørger for å balansere trening av tekniske ferdigheter (analyse og syntese av fonemer, læring av bokstav lyd relasjoner) med høytlesning av barnebøker og egenlesing i lettlestbøker.
Elevene øves opp i varierte former for lesing. I begynneropplæringen bør elevene oppleve høytlesning fra læreren (læreren som modell for lesing), lesing i kor, høytlesing for hverandre i grupper, høytlesing to-og-to, stillelesing og repetert lesing.
Elevene bør få eksplisitt opplæring i prosessorientert skriving. Prosessorientert skriving gir elevene en begynnende forståelse for tekststruktur samtidig som den kan bidra til å styrke elevenes avkodingsferdigheter.
I prinsippet bør opplæringen være lik for alle elever, men enkelte elever bør få mer eksplisitt trening i analyse og syntese og ordavkoding.
Lese og skriveopplæringen bør være basert på utvikling av lese og skrivelyst. Lærerne kan bidra til dette gjennom å gi elevene store valgmuligheter i forhold til innhold og arbeidsmåter. Opplever elevene mestring allerede i forhold til begynneropplæringen i lesing og skriving, vil risikoen for faglig tilkortkomming minke.
Læreren bygger et pedagogisk stillas rundt barnas lese og skriveforsøk.
Skolen må ha gode rutiner for elevenes framgang i lesing og skriving. Bruk av normerte lese og skriveprøver, loggbok, skrivemapper og aktivt bruk av foreldrekonferanser, kan gi læreren mulighet til å sette inn tiltak i forhold til barn med lese skrivevansker, før elevene mister troen på at de vil lære seg lese og skrivekunsten.

Stillasbygging i balansert leseopplæring; læreren som støtte i elevenes læringsarbeid

Læreplanen understreker betydningen av at god leseopplæring skal fremme gode lesestrategier hos elevene, slik at de litt etter litt utvikler seg til metakognitive lesere (L97, s. 113). Metakognitiv kontroll er en ferdighet som langsomt etableres hos begynnerleseren ettersom hans lesekompetanse øker. I leseopplæringen er det derfor viktig at læreren bygger stillas rundt elevenes læringsforsøk (Pressley 1998). Vi vil først gi seks eksempler på hvordan lærere (og foreldre) kan bygge et pedagogisk stillas rundt elevenes læringsforsøk i leseopplæringen. Rådene under bygger på de råd Pressley gir i sin bok.

Læreren må lede elevenes interesse mot lesing (motivere). Lærerne må sørge for at tekstene som elevene skal lese er relevante, velskrevne og passe vanskelige.
Læreren må sørge for at tekstene som skal leses er i tråd med elevens språklige forutsetninger, det vil si innenfor elevenes vekstsone. I begynneropplæringen må derfor læreren ha øye for hver enkelt elevs individualitet i motivasjon, kunnskaper og læringsstil.
Læreren må motivere og styre underveis i elevenes læringsforsøk (støtte).
Læreren må klargjøre for eleven hva han får til og hva han må gjøre for å bli enda bedre til å lese.
Læreren må regulere elevens frustrasjon dersom han mislykkes. For eksempel gjennom å forklare ham at det å mislykkes er en helt nødvendig del av det å lære.
Læreren må være modell for god lesing og gode lesestrategier

Innholdet i opplæringen av detaljferdigheter

Begynneropplæringen i lesing og skriving bør i tilegg til aktiviteter som utvikler språklig kompetanse, inkludere et systemetisk arbeid i forhold til det å utvikle språklig bevissthet, funksjonell bokstav/lyd kompetanse og ortografisk kunnskap. Det vil si en systematisk overlæring av forbindelsen mellom bokstav og lyd samt øvelse i analyse og syntese av ord der en benytter bokstav og knytter den mot flere språklyder samtidig. Systematikk i tiltakene har vist seg å være nøkkelen til suksess i begynneropplæringen. I en stor amerikansk undersøkelse ble det nylig dokumentert at systematisk detaljarbeid er mer effektivt for leseutviklingen, enn dersom detaljarbeidet skjer tilfeldig i begynneropplæringen. Videre er det viktig at denne typen læringsarbeid starter tidlig, det vil si før elevene utvikler en individuell lesestil. Forskning har vist at arbeid med detaljer i skriftspråket er mindre effektivt for leseferdighetene dersom dette arbeidet blir innført sent i leseopplæringen.

Litteratur:

Adams, M. J. (1990). Beginning to read. Thinking and learning about print. Cambridge, MA: MIT Press.

International Dyslexia Society (1997). The Role of Phonics in Reading Instruction. A Position Statement of the International Reading Assosiation.

KUF (1996). Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen. Nasjonalt Læremiddelsenter 1996.

Metsala, J.L & Ehri, L.C. (1999) Word Recognition in Beginning Literacy (s,3-37). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Pressley, M. (1998). Reading Instruction That Works. New York, London: The Guilford Press.

Pressley, M. & McCormick C.B. (1995). Advanced educational psychology. HarperCollins, New York.

Stanovich, K.E. (1980). Toward an Interactive-Compensatory Model of Individual Differences in the Development of Reading Fluency. Reading Research Quarterly, 15, 10-29.