Noen elever stagnerer i skriveutviklingen, selv om de etter hvert lærer seg å lese ganske godt. Problemene med å formulere seg skriftlig, gir ofte elevene en nagende følelse av å mislykkes og en redsel for å bli avslørt som dumme fordi de ikke kan skrive. Disse følelsene kan være svært hemmende i forhold til oppnåelse av sosial og yrkesmessig suksess helt opp til voksen alder. elevsiden.no mener at gjennom bevisst opplæring i såkalt prosessorientert skriving, kan elever med begrenset lese- og skrivekompetanse lære seg funksjonelle skrivestrategier til tross for svake språklige forutsetninger.
elevsiden.no februar 2003: Sven Oscar Lindbäck
En god skribent må besitte både tekniske og meningskonstruerende kunnskaper og ferdigheter. Med tekniske kunnskaper og ferdigheter mener for eksempel Bråten (1994): Staving (det å skrive ordene teknisk riktig) og kunnskaper om tekstspesifikke regler og konvensjoner (slik som tegnsetting). Med meningskonstruerende kunnskaper menes viten om hvordan en tekst skal utformes for å kunne forstås av den som leser den.
De fleste elever som har stagnert i lese- og skriveutviklingen opplever at det først og fremst er skrivingens tekniske side (stavingen) som er vanskelig for dem. De har ofte vansker med å analysere ord i lyder (lydanalyse) og knytte analysen til bokstaver, lydrette ord blir derfor stavet ufullstendig. Staving av ikke-lydrette ord, som krever at eleven både behersker en perfekt lydanalyse og besitter ortografiske kunnskaper, oppleves ofte som helt håpløst. Samtidig har elever med svake lese- og skriveferdigheter lite kompetanse i forhold til hvordan leselig tekst utformes. Mange mangler grunnleggende kunnskaper om hvordan en tekst er bygget opp og får derfor, naturlig nok, store problemer når de skal i gang med å skrive selv.
Skriving som formidling
Hensikten med skriving er ikke bare å stave ordene riktig eller å beherske reglene for tegnsetting. Selve hovedpoenget med å skrive er å formidle noe meningsfylt på en slik måte at en mottaker er i stand til å lese og forstå teksten. Skriving kan derfor ses på som en sosial prosess der hensikten er å formidle kunnskap, tanker, følelser og meninger. Eleven som forsøker å skrive en tekst benytter kunnskaper om hvordan andre, kanskje mer kompetente, skrivere har skrevet i samme sjanger, hun utnytter egne forkunnskaper, hun b kunnskaper som er rettet mot det å skape en god tekst. Elevens oppmerksomhet må derfor bevisst være rettet mot resultatet (selve teksten) samtidig som eleven overvåker og justerer delene som inngår i skriveprosessen. enytter andre tekster for å vite mer om temaet og hun er i kontinuerlig dialog med egen tekst for å gjøre den bedre. For å bli en god skribent må eleven kunne overvåke og ta i bruk en rekke ferdigheter og
Skriving for å lære
Eleven skriver ikke bare for å vise læreren hva hun har lært om et fag eller emne. Skriving kan også, i høyeste grad, være en aktiv del av selve læringsprosessen. Når eleven skal utforme en tekst om et tema, er hun nødt til å aktivere bakgrunnsinformasjon, lete etter stoff i bøker, blader, aviser og på Internett som kompletterer kunnskapen hennes og hun må ikke minst strukturere og forstå innholdet i det hun skal formidle. Skriveren utfører med andre ord en systematisk informasjonssøking både i egen hukommelse og i ytre kilder. Skriving kan derfor føre til at lærestoffet blir bearbeidet dypere enn det ville bli gjort dersom eleven bare leste og diskuterte faget. Jo dypere og mer strukturert en elev er i stand til å bearbeide lærestoffet, jo bedre blir det lært og jo lettere er det å hente det fram igjen i nye læringssituasjoner. Strategier for å skrive for å lære bør derfor inngå i enhver elevs repertoar av læringsstrategier. Elever som sliter med å utforme strukturerte og gode tekster, bør lære seg funksjonelle notatteknikker (for eksempel tankekart), venne seg til å skrive oppsummeringer av det fagstoffet de har gjennomgått og forsøke å strukturere lærestoffet inn i ulike maler for tekstskriving.
Utvikling av skriveferdigheter
«Gode skribenter kommer ikke fiks ferdig …» skriver professor Ivar Bråten i boken Skriftspråkets psykologi (Bråten 1994b, s.44). Skriving er noe en må lære seg og noe som utvikles litt etter litt. Bråten mener at skrivekunnskapene læres i en bestemt rekkefølge av elever i skolealderen:
- Føralfabetisk skriving
- Alfabetisk skriving
- Alfabetisk-fonologisk skriving
- Alfabetisk-ortografisk skriving
Føralfabetisk skriving
I den føralfabetiske fasen er det en nær forbindelse mellom tegning og skriving. Barna begynner å tegne objekter i 2-årsalderen, og dette markerer starten på den føralfabetiske skrivefasen. Gjennom tegning opplever barnet at tegninger og visuelle symboler kan representere ting og handlinger. Ofte lærer barna tidlig å kjenne igjen forbokstaven i sitt eget navn. De første forsøk på å skrive bokstaven «sin», kan sammenlignes med å tegne en tegning av seg selv. De første skriveforsøk kombinerer derfor ofte skriving av en bokstav med tegninger av mennesker (som representerer dem selv eller andre barna har et forhold til). Disse tidlige skriveforsøkene er sosiale i sitt vesen; barna tegner og skriver i en form for dialogsituasjon med menneskene rundt seg.
Alfabetisk skriving
I den alfabetiske fasen er barnet i stand til å skille mellom tegning og skriving. Hun har etablert skrivebevissthet; det vil si at hun kan rette oppmerksomheten mot skriveprosessen uavhengig av tegning. Hun kan gjengi bokstavene og vet (forstår) at bokstavene på en eller annen måte representerer talespråket. På bakgrunn av bokstavkunnskap forsøker hun å analysere ordene i mindre deler (segmenter) i skriveforsøkene sine. Barnet har enda ikke forstått fullt ut hvordan hver bokstav står i et bestemt forhold til en språklyd (fonem) i talespråket. I den alfabetiske skrivingen benytter derfor ofte barnet segmenter av ulik størrelse, noe som resulterer i at en bokstav kan representere både enkeltlyder, stavelser, morfemer og endelser samtidig.
Elever som er på et alfabetisk stadium i skriveutviklingen, skriver ofte tekster som er uleselige dersom en ikke spør eleven om hva ordene betyr. Alfabetisk lesing er et godt utgangspunkt for lærere og foreldre til å samtale om betydningen av nøyaktig lydanalyse under skrivingen. Enkelte elever henger igjen i alfabetisk skriving til langt opp mot ungdomsskolealder. Skrivingen kjennetegnes av mange skrivefeil, unøyaktig fonemanalyse, omkastninger av bokstaver og at enkeltbokstaver representerer større segmenter enn fonemet.
Alfabetisk-fonologisk skriving
Det alfabetisk-fonologiske stadiet i skriveutviklingen kjennetegnes av at eleven er i stand til å analysere ord i enkeltlyder (fonem) og knytte en bokstav eller bokstavkombinasjon til disse fonemene på en nøyaktig måte. Eleven mestrer med andre ord det alfabetiske prinsippet i skrivingen. Hun mestrer lydrett staving, og kan derfor skrive en rekke ord riktig. De fleste ord på norsk er faktisk lydrette og kan staves rett dersom en bruker reglene for bokstav til lyd korrespondanse.
De ortografiske kunnskapene til eleven er på dette stadiet likevel ikke gode nok til at hun er i stand til å skrive ikke-lydrette ord riktig. Eleven kan for eksempel skrive setningen «Gutten har lagt seg» lydrett som «Guten har lakt sei». Alfabetisk-fonologisk skriving er i de fleste tilfeller fullt ut forståelig for den som skal lese det og fungerer derfor godt som et kommunikasjonsredskap, ikke minst i disse tider hvor e-post og SMS ser ut til å sette færre krav til korrekt stavemåte. I tillegg vil alfabetisk-fonologisk skriving kunne fungere bra som redskap i forhold til forståelse og læring. For elever som sliter med å analysere ord i enkeltlyder, vil det ofte ta lang tid før alfabetisk-fonologisk skriving er etablert. Det krever ofte møysommelig og grundig bearbeiding av enkeltord i måneder og år. Et realistisk opplæringsmål for en elev med svake lese- og skriveforutsetninger, vil derfor ofte være å etablere ferdigheter i lydrett staving i løpet mellomtrinnet.
Alfabetisk-ortografisk skriving
Selv om norsk er et meget lydrett språk, i motsetning til for eksempel engelsk, er det flere ord som ikke lar seg skrive riktig bare ved å følge reglene for fonem grafem korrespondanse. Slike ord kalles på fagspråket irregulære ord eller ord med ikke-lydrett stavemåte. For å skrive disse ordene rett, er elevene nødt til å ha kunnskaper som går utover det å beherske alfabetisk fonologisk-skriving. Når elevene begynner å skrive ord med ikke-lydrett stavemåte riktig, kan vi si at de har nådd starten på det alfabetisk-ortografiske stadiet i skriveutviklingen. Elevene lærer seg å utnytte regelmessigheter i det ortografiske systemet or å stave ikke-lydrette ord riktig; derav betegnelsen alfabetisk-ortografisk skriving. Alfabetisk-ortografisk skriving forutsetter at eleven behersker alfabetisk-fonologisk skriving.
De første ordene med ikke-lydrett stavemåte som elevene blir oppmerksomme på, er ofte de mest høyfrekvente ordene som; hva, jeg og deg. Det er uklart hvordan elevene lærer seg stavemønstret til ikke-lydrette ord, men en kan anta at stavemønstret kodes inn i langtidsminnet på flere måter; for eksempel gjennom at elevene koder inn ikke-lydrette ord som om de var lydrette, såkalt fonografemisk koding, gjennom at elevene lærer seg ulike skriveregler, at elevene utnytter kunnskap om morfem og bøyninger i stavingen og at ord med spesiell stavemåte kodes inn spesifikt (Bråten 1994a). Som vi forstår krever alfabetisk-ortografisk skriving en dyp innsikt i det ortografiske systemet som ligger til grunn for skriftspråket vårt. En slik innsikt krever en språklig kompetanse og en metaspråklig bevissthet av meget høyt presisjonsnivå og kvalitet.
Selv med årelang trening vil mange elever mangle nødvendig språklig kompetanse for å mestre fullstendig alfabetisk-ortografisk skriving. I mange tilfeller vil derfor et realistisk opplæringsmål for elever som opplever motgang i lese- og skriveutviklingen være å oppnå delvis ortografisk skriving. Isteden for å slite med staveregler som de ikke har forutsetninger til å lære seg, kan de benytte seg av ordbøker og retteprogram på PC for å rette opp skrivefeil.
Skrivestrategier
Opplæring i ulike strategier for staving kan være til god hjelp for elever med lav skrivekompetanse. Vi skal kort skissere to strategier som kan bidra til utviklingen av elevenes alfabetisk-fonologiske og alfabetisk-ortografiske ferdigheter: Fonologiske stavestrategier og ortografiske stavestrategier. Lærere som er interessert i å fordype seg i dette temaet, henvises til Bråten (1994).
De fonologiske stavestrategiene bidrar først og fremst til utviklingen av alfabetisk-fonologisk skriving. Alle fonologiske strategier bygger dypest sett på samme prinsipp; en nøyaktig fonologisk analyse av ordene som skal skrives. For elever som har kommet kort i skriveutviklingen er det vanskelig å oppfatte at et ord er bygget opp av en sekvens av språklyder eller fonemer.
Eleven kan dele ordet inn i språklyder som parallelt kodes opp mot en bokstav. Eleven kan i dette arbeidet benytte en ren lydstrategi hvor hun benevner hver lyd i et ord samtidig med at hun skriver det. Fonologisk analyse kan understøttes med plastbokstaver eller bokstavkort, eleven kan skrive inn i bokstavhus og eleven kan spille stavespill sammen med andre elever eller voksne. Fonologisk analyse er en ferdighet elever med begrensete lese og skriveforutsetninger kan øve på gjennom hele skolegangen, dersom de er motivert for det. Ofte kan nemlig elevene glemme at nøyaktig fonologisk analyse er helt avgjørende for å unngå mange skrivefeil.
De ortografiske strategiene er rettet mot skriving av ord med ikke-lydrett stavemåte. Poenget med de ortografiske stavestrategiene, er å lære det spesielle stavemønsteret til ord med ikke-lydrett stavemåte. Den grunnleggende strategien i forhold til å bygge opp et ordforråd av ord med ikke-lydrett stavemåte kaller Bråten (1994a) fonografemisk koding. Fonografemisk koding betyr at eleven blir veiledet i forhold til å uttale ordene nøye i overensstemmelse med stavemåten i ikke-lydrette ord. Ordet «krigsskip» leses som k-r-i-g-s-s-k-i-p og dermed i strid med den normale uttalen av ordet som er /kriksskip/. Staveuttale av ord med ikke-lydrett stavemåte vil hjelpe eleven til å få nøyaktig kunnskap om bokstavenes rekkefølge i de ikke-lydrette ordene.
Regelstaving er en strategi som kan læres etter at eleven har lært stavemåten til flere ord med ikke-lydrett stavemåte gjennom fonografemisk koding. Eleven bør da få opplæring i staveregler som baserer seg på skriftspråkets fonologiske prinsipp. For eksempel at ord får dobbel konsonant etter kort vokal, at /æ/-lyd foran r og annen konsonant skrives og andre tilsvarende staveregler. Staving på bakgrunn av morfemkunnskap kan lette skrivingen av ord med ikke-lydrett stavemåte hvor det kommer mange konsonanter etter hverandre. Prinsippet er at rotmorfemet på norsk alltid har staveprioritet selv om lydene forandrer seg ved ordbøying. Eksempel: Ordet «lavt» hvor bøyningen av ordet gjør at uttalen går fra /v/ til /f/. Staving på bakgrunn av morfemkunnskap krever god og dyp innsikt i regelmessigheter i skriftspråket, og vil i de fleste tilfeller være svært vanskelig for elever som sliter med lesing og skriving.
Hvordan elever med ulike forutsetninger kan bli kompetente skrivere
God staveopplæring, sier Bråten (1997), bør være preget av en dialogisk samhandling mellom lærer og elev. Skriveopplæringen bør derfor planlegges som all annen dialogbasert problemløsing; gjennom at lærer og elev aktivt utveksler ideer om skrivingen som problem og hvordan dette problemet kan løses. En god skrivepedagogikk bør legge vekt på å utvikle skriveferdigheter som 1) ivaretar skrivingens formidlingsaspekt gjennom å utforme meningsfylte tekster, 2) legger vekt på fonologiske og ortografiske staveferdigheter og som 3) legger vekt på skriving som et ledd i det å lære. Det kan synes som om at en kombinasjon av formell stavetrening og prosessorientert skriving gir elevene det beste grunnlaget for å øke skrivekompetansen (Pressley 1998).
Prosessorientert skriving er helhetsorientert og tar utgangspunkt at skriving ikke er en lineær virksomhet, men at utformingen av gode tekster vokser fram gjennom egne omskrivinger og forbedringer. Læreren må gi eleven innsikt i at en god tekst skapes gjennom stadig endring av teksten. PC gir store muligheter for å endre teksten underveis. Elevene bør derfor arbeide aktivt med PC i prosessorientert skriving. Fordi elever som sliter med lesing og skriving kan utvikle lite hensiktsmessige skrivestrategier, vil de antakelig profittere på at klassen kommer i gang med prosessorientert skriving tidlig i lese- og skriveopplæringen.
Prosessorientert skriving kan karakteriseres som en skapende virksomhet som skrider fram gjennom fem deler eller stadier (Dysthe 1999):
- Førskriving
- Utkast
- Revidering
- Tekstskriving
- Evaluering
Førskriving
Det første stadiet innebærer at lærer/spesialpedagog hjelper eleven til å reflektere over hva han skal skrive. Her kan læreren velge å instruere eleven i ulike strategier for idémyldring som; diskusjon om tema med andre elever, notere stikkord under lesing, bruke «Post-it lapper», tegning av tankekart og assosiasjoner over tema.
Utkast
Eleven benytter notatene fra førskriving som et grunnlag for utarbeidelse av utkast. Her kan det være nyttig at eleven har ulike maler for hvordan teksten kan utarbeides. Elev og lærer kan diskutere hvilken form en tekst må ha for å uttrykke en bestemt tankerekke, følelse eller idé. Eleven må oppleve at det stilles andre krav til en tekst som skal skildre en hendelse, enn til en tekst som skal vise læreren hvor mye eleven har fått med seg av KRL-undervisningen.
Revidering
Under tredje stadie i den prosessorienterte skrivingen, revidering, kan elev og lærer fokusere på delene i teksten. I denne fasen arbeider eleven både med overordnede spørsmål (som: Hva er en setning? Hva er en god setning?) og med detaljer (som: tegnsetting).
Tekstskriving
Revideringen av utkastene danner et utgangspunkt for skriving av selve teksten. Skrivingen kan skje både med støtte og veiledning fra lærer og som selvstendig skrivearbeid.
Evaluering
Evaluering av skrivearbeidet bør skje kontinuerlig i skriveprosessen. Eleven bør da vurdere sitt eget skriftlige arbeide sammen med en kompetent voksen (Lærer eller forelder). I denne fasen av skriveprosessen bør en også fokusere på problemområder innenfor det å stave riktig.
Det er viktig at læreren hjelper eleven med å avgrense læringsoppgavene slik at hun kun fokuserer på ett problemområde om gangen. Eleven bør benytte fonografemisk koding for å bygge opp en kunnskapsbasis for hvordan ikke-lydrette ord skrives. Når eleven kan skrive en del ikke-lydrette ord korrekt, kan tiden være inne for å rette oppmerksomheten mot ulike staveregler. Det er da fornuftig å arbeide med en staveregel om gangen. For mange kan det ta tid, ofte flere år, før de behersker lydrett staving fullkomment og kan ta i bruk ikke-lydrett staving; selv med kompetent og intensiv oppfølging.
Litteratur:
Bråten, I. (1994a). Learning to spell. Training orthographic problem-solving with poor spellers: A strategy instructional approach. Oslo: Scandinavian Univerity Press.
Bråten, I. (1994b). Skriftspråkets psykologi. Oslo: Høyskoleforlaget.
Bråten, I. (1997). Staving: Utvikling, strategier og undervisning.
Austad, I. (red). Mening i tekst, Teorier og metoder i grunnleggende lese og skriveopplæring. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.
Dysthe, O. (1999). Ord på nye spor. 2.utgåva. Oslo: Det Norske Samlaget.
Pressley, M. (1998 ) Reading Instruction That Works. New York, London: The Guilford Press.