I skolesammenheng blir problematferd ofte beskrevet i lite nyanserte vendinger. Lærere og noen ganger foreldre gir fyldige beskrivelser av elever som setter skolen på hodet. Ikke sjelden sier slike beskrivelser mest om de voksnes manglende analyse og forståelse av problematferden. Nøytrale beskrivelser av problematferd, analyse og mulighetsbeskrivelser er mangelvare.
elevsiden.no 2003: Odd Ivar Strandkleiv
Elendighetsbeskrivelser er lite nyanserte. Selv om læreren ikke kan forventes å skulle forholde seg helt objektivt til problematferd i egen klasse, blir elendighetsbeskrivelsene ofte unødig subjektive og individorienterte. Årsaken til problemet legges nesten alltid til eleven alene. Det som etterspørres er effektive løsninger som kan få eleven til å oppføre seg. Den uønskede atferden må fjernes, slik at klassen kan fungere som normalt.
Problembeskrivelser bør tilstrebe objektivitet og peke på flere mulige bidragsytere til den uønskede atferden. En søker å beskrive hva som skjer i forkant av uheldige episoder. Hvordan forklarer eleven, foresatte, klassekamerater og skolen problemet? Når, hvordan og hvorfor oppstår det bråk? Hvilke tiltak er iverksatt og hvordan har disse fungert? Hvor lenge har den problematiske atferden pågått? Hvilke faglige og sosiale forutsetninger har eleven? Hvilke forutsetninger har lærerkreftene?
Mulighetsorientering innebærer at en ser på hva som kan gjøres for at eleven skal finne seg bedre til rette på skolen. Sentrale spørsmål kan være: Hva kan eleven bidra med? Hva er eleven god til, hva liker han å gjøre? Kan læringsarbeidet organiseres bedre? Hvilke ressurser kan en trekke på i nærmiljøet? Hvordan kan skolen tilpasse opplæringen? I hvilke situasjoner fungerer eleven godt? Hva kan foreldrene bidra med? Hvordan kan en få til et samarbeid i systemet rundt eleven?
Når alle gode krefter har analysert problemene og lett etter muligheter for tilrettelegge opplæringen, må eleven, foreldre, skolen og det øvrige systemet rundt eleven søke å komme fram til en felles forståelse og se på hva som er mulig å få til.
Skolen har ikke tradisjon for å analysere problematferd (Damsgaard 2000). Det mangler som sagt ikke på elendighetsbeskrivelser, men en analyse av problemene og mulige årsaker til dem er nødvendig for at en kan sette inn de rette tiltakene. Det skorter heller ikke på tiltak, men tiltakene passer ofte ikke til de problemene de er ment å løse.
Årsakene til problematferd er ofte sammensatte og krever en helhetlig tilnærming der utgangspunktet må være å tilrettelegge forholdene rundt eleven. Skolen kan lære å forholde seg konstruktivt til problematferd gjennom refleksjon og analyse rundt faktorer som hemmer og fremmer denne atferden. Skolen må være innstilt på å se på seg selv, slik at den ikke produserer eller opprettholder problematferd. Bare slik kan skolen øke sin kompetanse på dette området.
Litteratur:
Damsgaard, H. L. (2000). En analysefattig skole? En ond sirkel? Norsk skoleblad nr. 4-2000.