I de siste 100 årene har en rekke lærere, forskere og teoretikere samlet inn mye informasjon om hvordan barn å ungdom lærer skolefag og akademiske ferdigheter. Det er utformet ulike teorier for læringspsykologi og skrevet et uttall bøker og artikler som forsøker å beskrive hvordan læring, på sitt beste, finner sted. Vi skal her forsøke å gi en kort oppsummering av hva internasjonal forskning har funnet ut om god læring og effektive læringsprinsipper.
elevsiden.no 2003: Sven Oscar Lindbäck
Læring består i hovedsak av tre hovedkomponenter: Innlæring, overføring og gjenhenting. Innholdet i læringen kan vi videre dele inn i kunnskaper og ferdigheter. I tillegg er det viktig å ha en velorganisert hukommelse en effektiv studieteknikk og gode kognitive og metakognitive strategier (les mer om dette) for læring. Lærere og foreldre må derfor vite hvilke prinsipper som fungerer best i forhold til det å etablere nye kunnskaper og ferdigheter, og til det og hente de frem og bruke dem i korrekte sammenhenger. Læring må også kunne overføres til andre, situasjonsuavhengige, sammenhenger. Læring, slik den finner sted i skolen, kan videre beskrives ved hjelp av noen generelle prinsipper:
- Effektiv læring tar hensyn til personlig relevans og mål
- Læring krever et balansert forhold mellom undervisning og aktiv læring
- Effektiv læring forutsetter at det som læres blir forstått av eleven
- Aktivering av bakgrunnskunnskap og kognitive skjema fremmer læring
- Oppmerksomhet, overvåking/kontroll og styring regulerer læring
- Læring forutsetter at organisering og strukturering av kunnskap blir vektlagt
- Evnen til å bruke det en har lært i relevante situasjoner er viktig for videre læring
Det har vist seg at læring er en aktiv prosess og at barn lærer best i et dynamisk samspill med omgivelsene. Forskere som Dewey, Piaget og Vygotsky har fått flere lærere, psykologer og pedagoger til å gå bort fra den forestillingen om at læreren kan fylle på lærdom i barns hoder på samme måte som man fyller vann i en bøtte. Barna lærer best dersom de på en aktiv måte kan få bearbeide lærestoffet med en voksen som modell, veileder og støtte. Læringen er dessuten mest effektiv dersom barnet selv tar initiativet til aktiviteten.
Den mest effektive måten å lære på, er å organisere læringen i korte økter med hyppige pauser og repetisjoner. Forsøk innenfor læringspsykologien, har vist at læring fordelt i små bolker over lang tid (distribuert læring), er mer effektiv enn intensivert læring i et kortere tidsrom («massed learning») (Baddeley 1990). En læringsøkt bør derfor organiseres etter FAER prinsippet (Forarbeid, Arbeid, Etterarbeid og repetisjon).
Oppmerksomhet er en viktig faktor i læring. Barnas kapasitet i forhold til oppmerksomhet og konsentrasjon varierer enormt. Noen barn er oppmerksomme og konsentrerte gjennom hele skoledagen, mens andre har, tilsynelatende, bare korte øyeblikk hvor de er konsentrert om en læringsoppgave. Med oppmerksomhet mener vi både evnen til å fokusere på viktige faktorer ved det som skal læres, og det å neglisjere uviktige forhold, evnen til å utføre to (eller flere) oppgaver samtidig og evnen til å være fokusert på en læringsoppgave over tid.
Lærestoffet må være tilpasset barnas evner og forutsetninger. Videre kan det synes som om kvaliteten på læring heves dersom man tar utgangspunkt i de kunnskapene og ferdighetene barna allerede sitter inne med, og dersom lærestoffet bearbeides på flere ulike måter. Forskning har vist at læring er mest effektiv dersom barna klarer å aktivere sine forkunnskaper på en hensiktsmessig måte. «Læring skjer ved at det nye forståes utfra det kjente – de begreper en har, avgjør hva en kan gripe og fatte. Kunnskaper, ferdigheter og holdninger utvikles i et samspill mellom gamle forestillinger og nye inntrykk», heter det i læreplanens generelle del (L-97: Generell del, s.29). Virkningsfull læring vil finne sted dersom læringsoppgaven inneholder ca. 80% kjent stoff og ca.20% ukjent stoff (Frost 1999). Dersom barna bearbeider lærestoffet både gjennom lytting, observasjon, diskusjon, produksjon (skriving) og refleksjon, vil dette særlig lette muligheten til gjenhenting av kunnskapen når de trenger den.
Arbeidsoppgavene må føles meningsfulle og interessante for elevene. I tillegg kreves det at barna har kunnskaper om ulike læringsstrategier og om organisering og avgrensing av lærestoff. Effektiv læring krever at elevene kan tolke lærestoffet inn i meningsfulle helheter. Lærere og foreldre bør derfor tilrettelegge læringsoppgaver på bakgrunn av kunnskap om barnas personlighet og interesser (Ausbel, Novak og Hanesian 1978).
elevsiden.no mener at et konstruktivistisk læringssyn kan være til hjelp ved tilrettelegging av et godt læringsmiljø. Begrepet konstruktivisme låner vi av de russiske psykologene Bakhtin og Vygotsky. Med konstruktivisme mente disse psykologene at læring er en aktiv konstruksjon av kunnskaper og ferdigheter. Det vil si at elevene selv er de aktive og skapende i læreprosessen; lærerens funksjon er å modellere (vise), forklare, støtte og diskutere med eleven underveis i læreprosessen. Læringen skjer gjennom at ny kunnskap blir tolket på bakgrunn av «gammel kunnskap» og drevet av barnas interesse og motivasjon for temaet de jobber med. Barna er aktivt deltakende i læreprosessen. Læring skjer derfor som et resultat av både omgivelsenes tilrettelegging og barnas aktive, medskapende konstruksjon av lærestoffet. Foreldre og lærere vil derfor ha som oppgave å legge forholdene til rette for læring gjennom motivering, forklaring, veiledning og aktiv støtte. Lærere og foreldre må ta hensyn til barnas kunnskapsnivå, individuelle læringsstil og interesser dersom de skal kunne gi elevene maksimale læringsbetingelser. De voksne må med andre ord bli flinke til å leve seg inn i barnas læreprosess og ikke legge all vekt på resultatet av læringen. En konstruktivistisk tankegang forutsetter både kartlegging av barnas vekstsone og at gradert støtte blir gitt til barna i en opplæringssituasjon.
Kartlegging av elevens vekstsone innebærer at fagenes innhold og omfang, samt innlæringstempo, justeres gjennom en vedvarende vurdering av elevenes potensielle nivå. Det vil si at målene i undervisningen blir fastsatt etter at elevens maksimale læringsevne er kartlagt. Det er vanlig å definere elevens vekstsone som området mellom det eleven får til uten hjelp og det han mestrer med hjelp. Dette gjøres ved at eleven blir gitt ulike støttestrategier (som; aktivering av forkunnskaper hos eleven, hint under problemløsing, valg av strategi og mange andre) av ulikt omfang. Det er da en forutsetning at læreren fokuserer på læreprosessen snarere enn resultatet av læring.
Gradert støtte er et sentralt pedagogisk prinsipp innenfor sosialkonstruktivistisk pedagogikk
Gradert støtte kan tenkes gjennomført som en firedelt prosess:
- Læreren gjennomfører først aktiviteten sammen med barnet. Lærerens problemløsing blir en modell for hvordan problemet kan løses. Læreren bruker språket aktivt som støtte for handlingen. Læreprosessen reguleres med andre ord av «den andre» (læreren).
- I andre fase får barnet prøve ut handlingen som ble demonstrert selv. Handlingen blir varsomt overført til barnet. Barnet får hele tiden imitere med støtte fra den voksne.
- Når barnet i tredje fase har oppnådd full mestring av aktiviteten, i samhandling med den voksne, innebærer det at barnet nærmer seg en selvstendig mestring av oppgaven.
- I prosessens fjerde fase har barnet selv tatt over ansvaret for problemløsningen
Litteratur:
Ausbel,D.P, m.fl: Educational Psychology. A Cognitive View. N.Y. 1978. 2nd.ed.
Baddeley, A.D. Human Memory: Theory and Practice. Hove 1990, LEA Publishers.
Frost, J. Lesepraksis, på teoretisk grunnlag, Oslo 1999, Cappelen Akademisk forlag
Pressley, M. & McCormick C.B. (1995). Advanced educational psychology. HarperCollins, New York