I den senere tid har vi fått økt oppmerksomhet rundt elevenes foretrukne tenke- og læringsstiler. Tanken er at elevene stort sett kan lære det samme, men på forskjellige måter. Er det grunnlag for å hevde at tilrettelegging i forhold til elevenes tenke- og læringsstiler kan sikre tilpasset opplæring?
elevsiden.no 2005: Odd Ivar Strandkleiv
Stil sier noe om hvordan eleven velger å møte utfordringer i læringsmiljøet. Dette betyr at en elevs stil kan variere i ulike miljøer og i forhold til utfordringer av forskjellig karakter. En stil skiller seg fra evner ved at den kan være bedre enn en annen stil i en gitt situasjon eller miljø, men til forskjell fra evner skal alle stiler i gjennomsnitt være like gode. Stil må ikke forveksles med intellektuelle evner eller personlighet (Sternberg 1997).
Vi skal i det følgende ulike teorier om tenke- og læringsstiler. Sternberg og Grigorenko (1997) viser til tre hovedtradisjoner i forskningen om tenke- og læringsstiler: Den kognitivt sentrerte, den personlighetssentrerte og den aktivitetssentrerte tilnærmingen
1. Den kognitivt sentrerte tilnærmingen
Denne gamle tradisjonen legger et betydningsinnhold i tenkestil som ligger tett opp til det en vanligvis forbinder med evner eller intelligens. Måling av kognitiv stil vil etter dette foregå gjennom tester med rette og gale svar. I denne tradisjonen vil noen typer kognitiv stil i de fleste tilfeller være bedre enn andre. Vi skal se på to dimensjoner innenfor kognitiv stil: Refleksjon versus impulsivitet og feltavhengighet versus feltuavhengighet.
Elever som er refleksive har en tendens til å stoppe opp og tenke over avgjørelser og løsningsmåter i forbindelse med oppgaver. De er opptatt av å vurdere sine muligheter og handlingsalternativer, før de avgir svar. Under tidspress vil elever med refleksiv kognitiv stil gjøre færre oppgaver enn de impulsive elevene, men passe på å ikke gjøre feil på de oppgavene de gjør.
Elever som har en impulsiv kognitiv stil vil ofte gi svar eller løsninger uten å ha tenkt seg om. Elevene kommer med kjappe svar uten tilstrekkelig å ha tenkt over flere sider av problemet. Under tidspress vil impulsive elever gjøre mange oppgaver, men tillate seg å gjøre en del feil. Impulsive elever har ikke mye angst i forhold til å gjøre feil. De er mer opptatt av å gjøre rask suksess enn å unngå fiasko. Standarden på elevenes prestasjoner er forholdsvis lav og motivasjonen for oppgavene er også vanligvis begrenset.
Feltavhengighet og feltuavhengighet kan dreie seg om at noen elever evner å se ting som ligger på feil plass, mens andre ikke har så lett for å se hva som er feilplassert. Dette kan for eksempel gjelde en liten ørering eller en annen subtil gjenstand i sofaforet. For den feltuavhengige går det kort tid, før ting som ikke umiddelbart hører naturlig hjemme i en sammenheng eller et miljø, blir oppdaget. På en flytur vil den feltuavhengige være i stand til å si om flyet ligger i water med bakken eller om flyet krenger. Den feltavhengige vil være avhengig av å se ut av vinduet på flyet for å ta stilling til flyets posisjon. I forhold til kunstverker vil feltavhengige mennesker i mindre grad være i stand til å legge merke til skjulte og innbakte figurer enn de feltuavhengige. De feltuavhengige vil i større grad være i stand til å iaktta mer subtile former og mønstre i bilder og landskapsformasjoner enn de feltavhengige.
Problemet med dette skillet mellom feltavhengighet og feltuavhengighet er at det i de aller fleste tilfeller vil lønne seg å ha en feltuavhengig stil. På samme måte vil det som regel være fordelaktig med en refleksiv framfor en impulsiv kognitiv stil (Sternberg 1997). Dette taler for at vi har å gjøre med intellektuelle evner, snarere enn ulike stiler. Det ser ikke ut til å være vesentlige forskjeller på feltavhengighet/uavhengighet og det som innen intelligensforskningen kalles for spatiale eller romlige evner.
2. Den personlighetssentrerte tilnærmingen
Teorier som kan karakteriseres som personlighetssentrerte kretser rundt særtrekk eller personlige egenskaper til individene.
Utadvendte eller ekstroverte elever er utpreget sosiale og interesserte i mennesker og miljøer der mennesker ferdes. På den annen side har vi mer innadvendte eller introverte elever som har sine interesser mer rettet mot sitt indre.
I våre bedømmelser kan vi være mer eller mindre personlige, saklige eller følsomme. Elever kan være logiske, analytiske og upersonlige i sine bedømmelser. Andre kan være sterkere orientert mot verdier og følelser i sine vurderinger og bedømmelser. Dette er forhold som virker inn på hvordan vi tenker og lærer.
Den personlighetsorienterte tilnærmingen har fått begrenset støtte fra data i forhold til validitet. Den ligger også meget tett opp til den type personlighetstrekk en kjenner fra personlighetspsykologien. Kategoriseringen av individer som typer gir et inntrykk av liten variasjon i stil fra miljø til miljø, og da er det snarere snakk om personlighetstrekk enn stil?
3. Den aktivitetssentrerte tilnærmingen
De aktivitetssentrerte teoriene er gjerne knyttet til skole og arbeidsliv. De er vanligvis mer handlingsorienterte enn de kognitive og personlighetssentrerte tilnærmingene. Vi skal se på Dunn og Dunns læringsstilmodell, som er et eksempel på en slik aktivitetssentrert tilnærming.
Dunn og Dunns læringsstilmodell innbefatter hele 18 stiler gruppert som henholdsvis mijømessige, følelsesmessige, sosiologiske, fysiologiske og psykologiske faktorer eller stimuli, som virker inn på hvordan elevene lærer nye og vanskelige ting (se Dunn og Griggs 2004; Jensen 2004). Innenfor en slik læringsstilbasert referanseramme synes det viktig å kartlegge elevenes læringsstiler, som grunnlag for å tilpasse opplæringen. Læringsstilforskere mener at nøkkelen til tilpasset opplæring ligger i en opplæring basert på elevenes preferanser for å lære på ulike måter.
De miljømessige forholdene inkluderer lyd, lys, varme, sittestilling og innredning. Klasserommet må etter dette innredes etter hvilke miljømessige preferanser elevene har. Dette kan eksempelvis dreie seg om at noen elever lærer best ved å sitte på gulvet, i en sofa, arbeide i dempet belysning, med musikk, eller når det ikke er varmt. Det har ikke vært vanlig med tilrettelegging av dette slaget for vanlige elever. For elever med funksjonshemninger har det imidlertid vært vanligere med visse former for fysisk tilrettelegging.
Den følelsesmessige komponenten består av motivasjon, utholdenhet, ansvarfølelse og behov for struktur. Tilhengere av læringsstilmodellen tenker seg at elevenes motivasjon øker når opplæringen er tilpasset elevenes læringsstil, og når elevene får den grad av ansvar og struktur de foretrekker i læringsarbeidet.
Sosiologiske stimuli innbefatter de sosiale sidene ved læringssituasjonen. Noen elever liker best å jobbe individuelt, andre i par eller grupper. Noen elever foretrekker å være jevnbyrdige med læreren, mens andre foretrekker faglige autoriteter i sitt læringsarbeid. Elever kan også foretrekke faste eller varierte sosiale mønstre for samhandling.
Fysiologisk stimuligruppe dekker de sansemessige sidene ved læringsarbeidet, biorytme, behovet for mat og drikke og behovet for å bevege seg under oppgaveløsning. Elever kan foretrekke å bearbeide informasjon visuelt, auditivt, taktilt eller kinestetisk. Noen elever lærer best på formiddagen, andre lærer best på ettermiddagen, mens atter andre lærer best når de får spise og drikke underveis. De som lærer best kinestetisk lærer best når de er i bevegelse. De auditive lærer best ved muntlig aktivitet, mens de visuelle foretrekker illustrasjoner til bruk i læringsarbeidet. De taktile elevene liker å lære ved å kjenne og ta på. De lærer best gjennom håndberøring og gjennom å delta i konkrete og praktiske aktiviteter som engasjerer dem.
Den psykologiske siden av læringsstil innbefatter henholdsvis global versus analytisk, og impulsiv versus reflekterende informasjonsbearbeiding. Eksempelvis vil elever som har en global læringsstil foretrekke å forholde seg til helheten i det som skal læres. Ifølge (Burke 2004:86) lærer de globale elevene best når de enten forstår helheten først og så konsentrerer seg om detaljene, eller når ny kunnskap blir presentert gjennom eksempler, illustrasjoner og grafikk. De analytiske elevene lærer best når stoff blir presentert stykkevis, trinn for trinn, i et påbyggende sekvensielt mønster som til sammen bygger opp en forståelse.
Kritikk av Dunn og Dunns læringsstilmodell
Siden Dunn og Dunns læringsstilmodell har fått et visst gjennomslag innenfor opplæring og skole, skal vi foreta en kritisk analyse av denne modellen. I Norge har vi nylig fått et eget læringsstilsenter, og en grunnbok i læringsstilmodellen har blitt oversatt til norsk (se Dunn og Griggs 2004). I universitetskretser har Institutt for spesialpedagogikk ved Universitet i Oslo begynt å fatte interesse for læringsstiler, slik de er operasjonalisert i Dunn og Dunns læringsstilmodell. Optimismen synes å være stor i forhold til hvilke resultater en kan oppnå ved å legge til rette for elevenes læringsarbeid gjennom læringsstilmodellen. Tilhengere av læringsstilmodellen mener også å kunne dokumentere gode resultater.
Det kan være grunnlag for å hevde at læringsstilmodellen har lite å gjøre med læring: Modellen sier ikke noe om hva som foregår i læringsprosessen og hvordan elevene faktisk lærer. Sternberg (1997:146) stiller seg svært kritisk til Dunn og Dunns læringsstilmodell:
It is hard to say exactly how the 18 different styles were chosen, or even why they are called styles. They refer more to elements that affect a person’s ability to learn than to ways of learning themselves.
Læringsstilforskningen viser til dramatiske forbedringer i elevenes læringsresultater (se Dunn og Griggs 2004). Andreassen (2005) hevder at læringsstilmodellen bygger på tynne kildehenvisninger og et begrenset antall undersøkelser (14 stk.) med tanke på dens effekt på lese- og skriveopplæringen. Lesing og skriving har blitt undersøkt i forhold til sansepreferanse, varm kontra kald romtemperatur, sterk kontra dempet belysning, formell kontra uformell møblering, lyd kontra stillhet, tidlig kontra sent på dagen, bevegelse kontra passivitet og næringsinntak. I forhold til lesing er det referert til forskning på bare 8 av de 22 elementene i læringsstilmodellen. I forhold til anerkjent leseforskning, kan de fleste av disse miljømessige preferansene fortone seg som relativt perifere for selve lese- skriveprosessen.
Ifølge Strandkleiv og Lindbäck (2005:49) er det likevel ingen grunn til å tro at læringsstilbasert undervisning er en mirakelkur som sikrer tilpasset opplæring for alle, blant annet fordi: Det som skal læres virker inn på hvordan det skal læres. Dette betyr at noen kunnskaper og ferdigheter læres best gjennom en, eller noen få tilnærmingsmåter. Det synes altfor ressurskrevende å lage egne undervisningsopplegg for ulike læringsstiler og et utall av kombinasjoner av læringsstiler. Det synes altfor ressurskrevende å legge til rette for alle miljø og læringspreferanser innenfor et og samme læringsfellesskap. Hvordan kan det være varmt og kaldt i samme klasserom, musikk og stille i samme klasserom osv?
Læringsstilmodellen synes å forfekte at alle elever kan lære det samme, men på forskjellige måter. En slik overforenkling neglisjerer blant annet viktigheten av riktig vanskegrad. Det er viktig at elevene arbeider ut i fra realistiske opplæringsmål, med passe utfordrende oppgaver. Både egenskaper ved oppgavene og egenskaper ved elevene vil virke inn på hvordan elevene angriper oppgavene på skolen. Dersom de fleste oppgavene skal tilpasses elevenes særegne preferanser står vi i fare for å utvikle spesialiserte og lite fleksible problemløsere. Slike problemløsere vil være dårlig rustet til å møte utfordringene både på og utenfor skolen.
Mentalt selvstyre
Sternberg (1997) har lansert sin egen teori om elevers foretrukne læringsmåter, som han kaller ”Mental Self-government”. Her brukes samfunnets organisasjonsformer som bilde på hvordan vi styrer og organiserer oss selv. Sternberg opererer med hele 13 faktorer i sin teori om mentalt selvstyre. Vi skal først se på utøvende, lovgivende og dømmende tenkestiler.
Utøvende elever liker å følge regler og foretrekker oppgaver som er laget på forhånd. De liker ofte å løse matematiske problemer, anvende regler for problemløsning, framstille andres tanker og ideer, og å etterleve regler. Den utførende stilen er verdsatt både i skolen og i forretningslivet, kanskje fordi utførende mennesker gjør det de blir bedt om.
Lovgivende elever liker å gjøre ting på sine egne måter. Dette betyr at de lovgivende elevene helst vil komme på selv hva de vil gjøre og hvordan de vil gjøre det. Lovgivende elever liker å komme fram til sine egne regler og prinsipper. Oppgavene på skolen bør helst ikke være prefabrikkerte og svarene bør ikke være for lukkede. Lovgivende elever er kreative. Skolen er sjelden direkte innrettet mot de lovgivende og kreative elevene.
Dømmende elever liker å vurdere regler og prosedyrer. De forholder seg kritisk til det meste og ytrer sine meninger om så mangt. Skolen er ikke skapt for de dømmende elevene. Selv om for eksempel samfunnsfagene burde gi elevene gode muligheter til å vurdere og bedømme, verdsetter skolen vanligvis i større grad at elevene redegjør for faktiske hendelser, årstall og fakta, enn at de forholder seg kritisk til selve innholdet i opplæringen.
I tråd med samfunnsmetaforen har elevene også ulike tenkestiler som kan minne om styringssett. De har henholdsvis monarkiske, hierarkiske, oligarkiske og anarkistiske stiler.
Elever som har en monarkisk stil pleier å være opptatt av ett spesielt mål eller behov, som styrer hverdagen. De kan være relativt smalsporete, besatt av en spesiell tanke, idé eller aktivitet. Elevene tolker gjerne verden i tråd med sin sak. Monarkiske elever kan være beslutningsdyktige, men ofte tar de beslutninger uten å ta andres perspektiver. De kan skifte interesse, men den nye interessen er gjerne altoppslukende. Monarkiske elever motiveres ved at deres interesser trekkes inn i opplæringen.
En hierarkisk stil kjennetegnes av at elevene liker å gjøre ting i en bestemt rekkefølge. Eleven har mange mål og noen mål er viktigere enn andre. De hierarkiske elevene er gode til å prioritere og til å bruke sine ressurser fornuftig. Elevene har gjerne lister over ting som skal gjøres eller huskes. I problemløsning er de gjerne systematiske og velorganiserte. Hierarkiske elever har egenskaper som ofte verdsettes høyt i skolen. Noen ganger kan de hierarkiske elevene være så opptatt av de ulike elementene i hierarkiet av gjøremål, at de blir ubesluttsomme.
Oligarkisk stil kan vise seg gjennom at elevene har mange mål, men ingen av målene er viktigere enn andre. De oligarkiske elevene har vanskelig for å prioritere hva de skal prøve å oppnå først, dersom de står foran en serie av gjøremål. Prioriteringen av ressurser går greit så lenge det er lite å gjøre. Under arbeidspress vil elevene ikke nødvendigvis gjøre det viktigste først. Elever med en oligarkisk stil liker å holde på med flere ting samtidig. De kan i noen sammenhenger trenge hjelp og veiledning i forhold til å prioritere. Elevene kan være temmelig fleksible og lette å spørre om hjelp, men de kan fort bli fanget av det som er viktigst for øyeblikket, noen ganger på bekostning av det som skal oppnås på sikt.
Anarkistisk stil kjennetegnes gjennom en motvilje mot og kritisk holdning til systemer og autoriteter. Elever med anarkistisk stil er ofte motiverte av en rekke behov og mål som det kan være vanskelig å forstå og sortere, både for elevene selv og deres omgivelser. Motviljen mot systemer og hierarkier gjør at elevene ofte ikke blir så populære på skolen. De anarkistiske elevene står ved mangelfullt tilpasset opplæring i fare for å droppe ut både fysisk og psykisk. De viser ofte problematferd på skolen. Anarkistiske elever har gjerne en tilfeldig tilnærming til oppgaver. Sternberg (1997) peker på at de anarkistiske elevene ikke så sjelden feilaktig blir betegnet som elever med ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder).
På den annen side har anarkistiske elever mange gode og viktige egenskaper. De setter spørsmål ved systemet. Elevene er gjerne kreative og oppfinnsomme. De henter inspirasjon fra flere hold, og bruker informasjon og kunnskaper kreativt. De anarkistiske elevene er lite bundet av forholdet mellom tanke og handling. Lærerens oppgave kan være å hjelpe de anarkistiske elevene til å organisere seg selv, slik at de kan mestre sine kreative impulser på en god måte.
Tenkestilene kan variere både i forhold til nivå, omfang og tilbøyelighet:
Detaljorienterte elever (locals) liker å arbeide med delene, og de mer konkrete sidene ved et problem eller en oppgave. Denne detaljfokuseringen kan noen ganger gå på bekostning av helhetsforståelsen. Eleven ser trærne, men ikke skogen. På den annen side er det viktig å få med seg detaljene, dersom en skal få helheten til å stemme. I de fleste tilfeller er detaljene avgjørende for kvaliteten på produktet.
De helhetsorienterte elevene (globals) er mest opptatt av det store bildet: De ser skogen, men ikke trærne. Disse elevene har sin styrke når de får jobbe med overordnede spørsmål eller abstrakte problemstillinger. Den manglende detaljfokuseringen hos de helhetsorienterte elevene kan føre til at de går glipp av viktige detaljer. Dette kan være detaljer som er viktige i forhold til helhetsforståelsen. De helhetsorienterte elevene kan ha vanskelig for å komme fram til konkrete problemstillinger.
I forbindelse med sammensetninger av elever eller grupper, kan det være lurt at elever som har moderat ulike stiler samarbeider om oppgaver. Når en helhetsorientert og en detaljorientert elev går sammen om å løse en oppgave, kan de utfylle hverandre på en god og gjensidig berikende måte. Vær imidlertid oppmerksom på at elever som er svært detaljorienterte og svært helhetsorienterte som regel vil være dårlige samarbeidspartnere.
Elever med en intern stil er introverte, oppgaveorienterte, og noen ganger reserverte og mer sosialt tilbaketrukne enn sine medelever. Noen ganger kan de ha en noe begrenset sosial kompetanse. Noen elever foretrekker å jobbe individuelt. Elever med en ekstern stil har en tendens til å være mer ekstroverte, utadvendte, sosialt sensitive, og samarbeidsorienterte enn sine introverte medelever.
Elever med en liberal stil har en tendens til å se bak eksisterende regler og prosedyrer, for å få til nye og bedre løsninger. De liberale elevene kan leve med en viss grad av uenighet eller tvetydighet rundt spørsmål og problemstillinger. De er åpne for forandringer, og de kan takle at verden ikke alltid er helt forutsigbar. Ting er ikke nødvendigvis gitt og eleven tror ting kan forbedres ved å gjøre endringer. Nye ideer og løsninger er viktige for de liberale elevene.
Elever med en konservativ stil er stort sett fornøyde med ting slik som de er. De vil helst ikke utfordre reglene, foretrekker minst mulig forandringer, og de vil helst ikke oppleve tvetydighet. De konservative elevene føler seg som regel hjemme i det miljøet de tilhører.
Den foregående inndelingen i tenkestiler kan synes å være deterministisk i forhold til hvordan elever tenker, lærer og bruker sine evner. Elevene settes i bås med sine stiler, men Sternberg (1997:79-98) tar en rekke forbehold om tenkestiler:
- Tenkestiler er foretrukne måter å bruke sine evner på, ikke evner i seg selv.
- En match mellom stil og evner gir en synergi som er mer enn summen av dens deler.
- Viktige valg i livet må passe stil så vel som evner.
- Våre stiler utgjør profiler. Vi har ikke bare en enkelt stil.
- Stilene varierer mellom oppgaver og situasjoner.
- Mennesker er forskjellige i styrken på de foretrukne stilene.
- Vi har varierende grad av fleksibilitet i våre stiler.
- Stilene har blitt sosialisert
- Stilene kan variere gjennom livet.
- Stiler kan måles.
- Stiler kan læres.
- Stiler som er verdsatt på et tidspunkt, er kanskje ikke like verdsatt på et annet tidspunkt.
- Stiler som er verdsatt på et sted er kanskje ikke verdsatt et annet sted.
- Stiler er ikke, i gjennomsnitt, gode eller dårlige. Det er et spørsmål om samsvar med miljøet.
- Samsvar mellom stil og miljø blir ofte forvekslet med evner.
Sternberg (1997) hevder at tenkestiler bidrar til å forklare skoleprestasjoner. Ikke bare evner, men også tenkestil ser altså ut til å være viktig når en skal forutsi skoleprestasjoner. Når en elev erfarer at opplæringen samsvarer med hans foretrukne tenkestil, vil han blomstre, og når han opplever at læringsmiljøet ikke passer med hans tenkestil vil han fort kunne streve med utbyttet av opplæringen. Dette betyr at skolen, som et ledd i å tilpasse opplæringen, må legge til rette for at elevene lærer i tråd med sin tenkestil. På den annen side er det viktig at elevene lærer å tilegne seg kunnskaper, ferdigheter og holdninger i opplæringssituasjoner på måter som ikke helt samsvarer med deres foretrukne tenkestiler, slik at de utvikler den nødvendige fleksibilitet i møtet med forskjellige læringsmiljøer.
Litteratur:
Andreassen, R. (2005). Læringsstilmodeller. Mer til skade enn til gagn? Utdanning nr. 14, 2005.
Burke, K. (2004). Forskningsresultater på bearbeidingsmåte: Steg for steg til et bredere perspektiv. I Dunn, R. og Griggs, S. (red.) Læringsstiler. Grunnbok i Dunn og Dunns læringsstilmodell. Oslo: Universitetsforlaget.
Dunn, R. og Griggs, S. (red.) (2004). Læringsstiler. Grunnbok i Dunn og Dunns læringsstilmodell. Oslo: Universitetsforlaget.
Jensen, R. (2004). Å mestre mangfoldet. En bok om læringsstiler. N. W. Damm & søn.
Sternberg, R. J. (1997). Thinking styles. Cambridge University Press.
Sternberg, R. J. & Grigorenko E. L. (1997). Are cognitive styles still in style? American psychologist . Vol. 52, no. 7, 700-712.
Strandkleiv, O. I., og Lindbäck, S. O. (2005). Tilpasset opplæring, nå! Oslo: Elevsiden DA